Проблемное изучение литературного произведения в школе (Маранцман, Чирковская) 1977 год - Советские учебники

Скачать Советский учебник

 Проблемное изучение литературного произведения в школе

 Проблемное изучение литературного произведения в школе (Маранцман, Чирковская) 1977

Назначение:  Книга посвящена проблемному изучению литературного языка в школе..

© Издательство росвещение" Москва 1977

Авторство: Владимир Георгиевич Маранцман, Тамара Васильевна Чирковская

Формат: DjVu, Размер файла: 3.50 MB

 


СОДЕРЖАНИЕ

Введение 
Глава I. Проблемное обучение на уроках литературы 
Поисковая и репродуктивная деятельность учащихся 
Принципы проблемного обучения и организация учебного процесса 
Классификация проблемных ситуаций и периоды развития читателя-школьника 20 
Литературное развитие учащихся и уровень проблемных ситуаций 
 
Глава II. Пути создания и разрешения проблемных ситуаций при изучении литературного произведения 31 
Проблемный вопрос — импульс к созданию проблемной ситуации 
Поиск истины и развитие личности 
Учитель и ученик в условиях проблемной ситуации 
Проблемные ситуации при изучении лирики 
Проблемные ситуации при изучении драмы 

 

Смотреть оглавление полностью......

Глава III. Система уроков по изучению комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» 93 
Глава IV. Движение анализа 116 
Проблемное изучение литературноербизведения и другие пути разбора 
«Собранье пестрых глав» (выясение читательского восприятия романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин») 127 
«Кто он таков? Ужель Евгений?» (Онегин в начале и в конце романа. Отношение Пушкина к герою в I и VIII главах) 130 
«Им овладело беспокойство» (Под влиянием каких событий изменился Онегин?) 

«Поэта обыкновенный ждал удел» (Проблемная ситуация приизучении образа Ленского) 160 

Варианты построения проблемного анализа (М. Ю. Лермонтов «Герой нашего времени») 165 

 

Глава V. Литература на телеэкране 168 

Проблемное обучение и телепередачи на уроке литературы 

Уроки с телепередачами в IV классе (Сказка, загадка, сравнение) 171 

Уроки с телепередачами в V классе (Былины, эпитет, олицетворение, автор и герой, портрет, пейзаж) 178 

Уроки с телепередачами в VI классе (Гипербола, речь героя). 188 

Уроки с телепередачами в VII классе 193 

Заключение 206

  

 

Скачать учебник  СССР - Проблемное изучение литературного произведения в школе (Маранцман, Чирковская) 1977 года  

Скачать

     Скачать...

 

 

См. Отрывок из учебника........

 ВВЕДЕНИЕ 

      Проблемное обучение является одним из путей постижения сложного учебного материала. Оно воспитывает концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям. И в этом заключена одна из причин обращения современной школы к проблемному обучению. Процесс проблемного обучения построен на поисках существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях. 

      Проблемная ситуация строится как выявление сложной задачи, сопоставление различных точек зрения, поиск верного решения и доказательство его справедливости. 

      Задача предлагаемой читателю книги состоит прежде всего в том, чтобы показать, как принципы, научно обоснованные дидактикой и психологией, могут осуществляться при изучении истории и теории литературы. 

      Специфика литературы как предмета школьного изучения требует уточнения ряда основных понятий, связанны проблемным обучением. 

      В первой главе мы стремимся рассмотреть в общем виде направленность, содержание, формы воплощения проблемного обучения в преподавании литературы. Характеризуя многообразные точки зрения, сложившиеся в методике преподавания литературы по вопросам проблемного обучения, мы выделяем определенные признаки проблемной организации учебного процесса, пытаемся показать их и практически при изучении лирики А. А. Блока и его поэмы «Двенадцать». 

      Научная классификация проблемных ситуаций, необходимая для осмысленного внедрения принципов проблемного обучения в школьную практику, на наш взгляд, может быть проведена по трем основаниям: 

      1. Выяснение зависимости проблемного вопроса, способов создания и разрешения проблемной ситуации от возраста и уровня литературного развития ученика. 

      2. Проблемная ситуация связана с выявлением идеологической позиции писателя, связи, его творчества с общественной жизнью. Соотнесение характера проблемной ситуации с художественной природой произведения искусства. Литературный род (эпос, лирика, драма) сказывается на содержании и форме проблемной ситуации. Особенности индивидуального стиля писателя, его художественного метода ведут к изменению проблемной организации анализа даже в пределах одного жанра. 

      3. Цели и содержание проблемных ситуаций зависят от их места в изученир художественного произведения. Проблемные ситуации вступительных и заключительных занятий существенно отличаются и по задачам, и по материалу, на котором они построены. Эти вопросы рассматриваются во второй, третьей и четвертой главах. 

      В пятой главе — «Уроки литературы и телеэкран» — обращено внимание на роль технических средств, в частности телевидения, в создании проблемных ситуаций на уроках литературы. Вместе с тем здесь исследуется вопрос о возможности создания проблемных ситуаций при изучении теории литературы в средних классах. 

      Таким образом, в книге освещены первоэлементы проблемного обучения: проблемный вопрос, проблемная ситуация, проблемный анализ литературного произведения, проблемное изучение определенной части литературного курса (теоретико-литературные понятия). По нашему глубокому убеждению, эти вопросы являются первоочередными в решении задач проблемного обучения на уроках литературы. В своем исследовании мы учли разноречивые высказывания методистов, опыт преподавания литературы в школе. От главы к главе мы стремимся показать расширение сферы проблемного обучения. Однако проблемное обучение не отменяет других способов учебной деятельности, взаимодействует с ними. Проблемный анализ литературного произведения существует в нашей школе наряду с такими путями разбора, как целостный, по образам. Проблемная ситуация в практике преподавания соседствует с уроками, где основной оказывается репродуктивная деятельность учеников. В этом соседстве нет антагонизма. Творческая деятельность возможна только на основе широких знаний. 

      На XXV съезде КПСС Л. И. Брежнев, указывая на необходимость серьезного совершенствования системы народного образования в условиях научно-технической революции, говорил: «В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации». 

      Проблемное обучение позволяет существенно влиять на идейно-политическое, нравственное и эстетическое воспитание учащихся. Обостряя внимание учеников к идейному содержанию произведений искусства, проблемное обучение способствует формированию убеждений школьников, усиливает способность верной идеологической оценки явлений жизни и искусства. 

      

      Глава I. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ 

      

      Поисковая и репродуктивная деятельность учащихся 

      В советской дидактике сложилось довольно четкое представление о стимулах проблемного обучения и путях его общей реализации К 

      Проблемное обучение имеет свою историю. Принципы проблемного обучения складывались в предшествующих поисках педагогической мысли. Стремление к активизации учебного процесса, укрепление связей обучения с жизнью стимулирование самостоятельной работы учеников, создание системы творческих заданий, выводящих ученика за пределы повторения пройденного, — все эти приметы педагогической жизни, характерные для 50 — 60-х годов, были движением к проблемному обучению и вошли в него как составляющие элементы. Однако проблемное обучение как система преподавания — явление принципиально новое, хотя оно опирается на прогрессивные тенденции советской и даже дореволюционной школы. 

      Активизация процесса обучения — понятие более широкое и многообразное, чем проблемное преподавание. Самостоятельные работы учащихся, устное словесное рисование, составление киносценария, выразительное чтение и другие виды работ по литен ратуре способствуют активизации читательского восприятия в процессе анализа литературного произведения. Но применение их не всегда создает в сознании учеников проблемную ситуацию. Проблемное, преподавание лишь один из путей активизации учебного процесса. Чтобы уловить его своеобразие, попытаемся выде- лить это явление из общего потока. 

      Изучая в IX классе творчество Чехова, мы можем, например, поручить ученикам найти рассказы, в которых выражен протест писателя против рабства и произвола. Ученики самостоятельно выбирают рассказы «Хамелеон», «Маска», «Унтер Пришибеев», готовят их пересказ, выразительное чтение наиболее ярких эпизодов. Такая работа активизирует учебный процесс, требует самостоятельных усилий, но, в сущности, это репродуктивная деятельность. Она необходима как такой элемент учебного процесса, когда происходит накопление знаний, воспроизведение фактов. При этом происходит, разумеется, и осмысление материала. Однако это осмысление носит стихийный характер, не программируется заданием учителя, во многом зависит от усилий и уровня развития знаний ученика. Другое дело, когда мы предлагаем классу, назвав те же рассказы, подумать над вопросом: почему Чехов часто объединяет в одном лице грубый произвол и рабскую приниженность? Чтобы ответить на этот проблемный вопрос, ученики должны не только воспроизвести материал, но и обнаружить самые существенные связи в нем. Здесь уровень осмысления и его характер определены требованием учителя. Для этого необходим серьезный сдвиг в постижении Чехова и собственном развитии. Ученики не могут выполнить задание, минуя широкое и новое для них обобщение. Вывод, к которому приходят ученики, анализируя рассказы Чехова, примерно таков: рабство и деспотизм одинаково ненавистны Чехову. Рабство, по мнению писателя, не только следствие деспотизма — оно порождает произвол. Эти явления органически связаны друг с другом. Чтобы показать эту зависимость, Чехов рисует портреты людей, в которых рабство и деспотизм неразделимы. Даже само название рассказа — «Унтер Пришибеев» — обнаруживает эту мысль. Справедливость этого вывода, верность разрешения проблемной ситуации может быть испытана следующим проблемным вопросом: почему Чехов изменил сюжет рассказа «Толстый и тонкий»? Сравнение двух вариантов подчеркивает, что, с точки зрения Чехова, привычка быть рабом так укоренилась в обывателе, что он унижается даже тогда, когда обстоятельства его к этому не принуждают. Таким образом, проблемное обучение, опираясь на репродуктивную деятельность, требует от учащихся непрерывного развития. 

      Новизной и недостаточной разработанностью принципов проблемного обучения отчасти объясняются те сомнения и возражения, которые появились у части методистов и учителей в связи с широким вхождением проблемности в школу. Нужна ли про-блемность в каждом звене учебного процесса? Не приведут ли поисковые задания, выполнение которых требует значительных затрат времени, к снижению объема информации? Не отменяет ли проблемное преподавание активной роли учителя? Эти и другие опасения, пожалуй, не помешали, а способствовали разработке теории проблемного обучения. Они требовали уточнения позиции, веских аргументов, проверки гипотез на опыте. 

      Одним из сложных аспектов проблемного обучения оказался вопрос о соотношении поисковой и репродуктивной деятельности. Может ли проблемная организация материала быть монопольной в учебном процессе? Нужны ли уроки, занятия, в которых просто сообщается ученикам определенный материал? 

      Проблемное преподавание нисколько не уменьшает роли знаний в процессе обучения. Напротив, «сущность развивающего обучения, — как справедливо пишет действительный член АПН СССР Г. С. Костюк, — состоит в том, чтобы каждый брал, добывал на уроках максимум знаний»1. Однако цель обучения не может быть сведена к тому, чтобы научить детей запоминать факты. Необходимо развить способность осмыслять их, постепенно формировать «способности самостоятельно приобретать знания, способности самообучаться», 

      Во многих работах по проблемному обучению цель проблемного обучения формулируется как «открытие нового способа действий», «умение находить новые пути решения». 

      В этих утверждениях нет и оттенка прагматизма. Для советской педагогики характерно рассмотрение знаний и умений в их органическом единстве, в неразрывности. Знания — фундамент развития, но, обладая самостоятельной ценностью, знания в процессе обучения оказываются и материалом и стимулом для развития способностей ученика. «Усвоение знаний, — пишет действительный член АПН СССР А. Смирнов, — зависит от тех действий, которые должны выполняться учениками в процессе овладения соответствующим содержанием». 

      В последнее время в дидактике становится все более заметным стремление не только утверждать необходимость соединения в учебном процессе репродуктивной и поисковой деятельности, но и наметить условия их применения, оптимальные границы их существования. «Проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости. Материал описательного, иллюстративного характера эффективнее изучать репродуктивным путем». 

      „ Разумеется, во всяком материале можно выявить причинноследственные связи. Но порой эти связи недоступны для учеников, не могут быть ими самостоятельно выявлены. Когда в VIII классе перед учениками ставится дилемма, дискутируемая в науке: кто Радищев — революционер или просветитель? — дети оказываются беспомощны. Проблемная ситуация ставит перед пими непосильную задачу и не усиливает, а гасит интерес к учению. В самом деле, для того чтобы обоснованно ответить на этот вопрос, необходимо представлять себе в полном объеме и творческую и общественную деятельность Радищева, знать наследие просветителей и «принципы 89-го года», составляющие духовную основу Великой французской революции. Восьмиклассники не в силах еще овладеть этим сложным материалом. 

      В этих случаях учителю приходится прибегать к репродуктивному пути или использовать проблемное изложение. Можно, например, разработать проблемные задачи для изучения истории создания романа Толстого «Война и мир» или для характеристики эпохи 80-х годов. В первом случае поставить вопрос: «Чем объяснить, что в одном из первых вариантов роман назывался «Все хорошо, что хорошо кончается»?», во втором случае — «Можно ли эпоху 80-х годов считать лишь оцепенением, сном России?» Но для самостоятельных поисков ответа на эти вопросы ученикам придется потратить так много времени, что пострадают уроки текстуального изучения произведений Толстого и Чехова. 

      Проблемное обучение не следует понимать как сплошное «самообслуживание» учащихся. Слово учителя сохраняет и при проблемном обучении свое значение на уроке литературы. К репродуктивным видам деятельности, которые создают основу для проблемного обучения, относится и работа с учебником, реферирование литературно-критических статей, изложение научно-популярных и исследовательских книг. Разумеется, и в этих видах работы возможны проблемные задания. Однако в целом и по преимуществу здесь преобладает репродуктивная деятельность. 

      Споры о соотношении репродуктивной и поисковой деятельности в значительной степени могут быть разрешены, если мы более конкретно определим отличительные свойства проблемного вопроса и условия перехода проблемного вопроса в проблемную ситуацию. 

      Принципы проблемного обучения и организация учебного процесса 

      В методике преподавания литературы, очень живо откликнувшейся на идею проблемного обучения, до сих пор нет единства мнений по вопросам проблемного обучения. Это и понятно — потребность в проблемном обучении преподаватели литературы чувствуют особенно остро. Слишком часто литературный разбор в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится в глазах учеников самодельной, неоправданной операцией. «Потребность определяет интеллектуальную активность»2, без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством. Проблемное преподавание возбуждает интерес к литературе, проявляет в учениках потребность в анализе. Поэтому тяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее. 

      С другой стороны, литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени, эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять «Войну и мир» Толстого или лермонтовского «Героя нашего времени», комедию Чехова «Вишневый сад» или пушкинское «Вновь я посетил»? Один урок, две недели или вся жизнь — какова протяженность познания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги не тождественно ее усвоению. Познание литературного произведения — процесс наиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов. Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество. 

      Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает разноречивость суждений о проблемном обучении и методике преподавания этого предмета. 

      Одни методисты считают, что путь к проблемному разбору лежит через дискуссионность. 

      Другие полагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает «сквозные линии» произведения. 

      Третьи настаивают на выделении в проблемном анализе литературоведческих понятий. 

      Четвертые, говоря о проблемном изучении, акцентируют внимание на самостоятельных усилиях учеников в процессе литературного разбора, давая систему заданий творческого, исследовательского типа VДумается,frro в проблемном обучении находят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностей ученика, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемного обучения, связанные с более общими его принципами, которые Н. И. Кудряшев справедливо определил как «активное усвоение знаний в связи с развитием творческих способностей учащихся». На первом этапе интереса методики к проблемному обучению преимущественное внимание отдавалось содержанию занятий по литературе. Проблемное изучение понималось как выделение нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных для развития мировоззрения ученика. 

      Выделение проблем этого типа, привлечение внимания к коренным вопросам времени созданием проблемных ситуаций на материале литературных произведений способствуют коммунистическому воспитанию личности и вместе с тем действенности, целеустремленности занятий по литературе. В работах многих методистов поставлены важнейшие для формирования личности идеологические и нравственные вопросы, которые раскрываются в процессе проблемного изучения курса литературы: труд и творчество, личность и общество, счастье и долг, красота и добро, природа и человек, искусство и жизнь и т. д. Намечается и постепенное усложнение этих понятий при изучении литературного курсауглубление социального, исторического их наполнения. 

      Концентрация литературного материала каждой темы вокруг "идейных, нравственных и эстетических вопросов, волнующих учеников, возможна и при репродуктивном методе. Однако наиболее эффективное освоение этих проблем происходит в условиях проблемной ситуации. Содержание учебного занятия небезразлично к способам, с помощью которых оно реализуется. 

      Проблемное изучение должно рассматриваться не только сточки зрения содержания учебного предмета, но и с учетом специфики организации учебного процесса в целом, урока в частности. 

      Выделение идеологических, нравственных, эстетических проблем при изучении литературы всегда было способом педагогического влияния словесника на учеников. Еще В. Я. Стоюнин в книге «О преподавании русской литературы» делал центром литературного разбора определенную нравственную или эстетическую мысль. Сравнивая «Песнь о вещем Олеге» Пушкина с рассказами Нестора, Стоюнин приводит учеников к выводу, что в намерениях поэта было сказать: «Судьба не изменяет своих определений, какие бы меры ни взял человек». Для современного учителя такое содержание нравственной задачи разбора окажется неприемлемым. Вслед за М. А. Рыбниковой 3. Я. Рез стремится открыть балладу Пушкина как столкновение «могущества» князя и «вдохновенности» волхва, показать «внутреннее достоинство, независимость, неподкупность» как «самые дорогие для Пушкина качества человеческой личности». От отвлеченно нравственного истолкования текста, характерного для дореволюционной методики, современная школа перешла к конкретно-историческому освещению проблемы. 

      Течение времени, развитие науки могут изменить педагогическую цель анализа, идеологическое содержание разбора, но сам принцип выдвижения центральной проблемы в школьном изучении художественного произведения остается неизменным. Однако выдвижение проблем, как мы видим, не является привилегией проблемного обучения. Определяющими его признаками оказывается не только характер вопросов, выдвинутых в центр разбора, но и пути постижения знаний учеником. Проблемное обучение включает в себя не только педагогические цели школьной работы, но и своеобразные средства их осуществления. С этих позиций мы и будем рассматривать формы проблемного изучения литературы, которые, как и формы искусства, безусловно и всегда содержательны. 

      В законченном виде проблемное обучение как структура учеб-"ного процесса представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни. И единство уроков внутри каждой темы, и последовательную связь различных тем курса литературы найти не просто. Между тем непрерывность процесса познания — одно из коренных качеств проблемного обучения? 

      Проследим, как осуществляется этот принцип при изучениййифики А. Блока в выпускном классе. 

      Очень часто при изучении лирики создается засилье «крупных планов». Мы изучаем стихотворение, вырванное из контекста творчества поэта, не находим пути к «общему плану», не обнаруживаем связи отдельного стихотворения с мироощущением поэта, своеобразием его поэтического мира в целом. В отношении к Блоку такая раздробленность, когда «крупные планы» анализа стихотворения заслоняют «общий план» его идейных и поэтических исканий, особенно разрушительна. Единство стихотворений в цикле, связь отдельных периодов творчества была для Блока принципиальной позицией. Жизнь и искусство для него были подчинены единым законам развития. 

      «Тот, кто поймет, — писал поэт, — что смысл человеческой жизни в беспокойстве и тревоге, уже перестанет быть обывателем». 

      Блок — поэт движения. Еще в 1906 году в статье «Безвременье» он писал о тщетности попыток спрятаться от тревожной вьюги» современной жизни: «Мы живем в эпоху распахнувшихся на площадь дверей, отпылавших очагов, потухших окон». Тяга к странствиям «по бескрайним равнинам России» охватила «детей века». «Вот русская действительность — всюду, куда ни оглянешься, — даль, синева и щемящая тоска неисполнимых желаний». 

      В статье «Народ и интеллигенция» (1908) Блок отмечает драматизм интеллигентского народолюбия, которое не ведет к сближению с народом. В нем единственно — «воля к жизни», возможность «высшего начала». «Гоголь и многие русские писатели, — говорил Бло, — любили представлять себе Россию как воплощение тишины и сна; но этот сон кончается; тишина сменяется отдаленным и возрастающим гулом...». Чутко слыша гул революции, Блок знал, что «революция русская в ее лучших представителях — юность с нимбами вокруг лица». Поэт писал В. В. Розанову 20 февраля 1909 года: «Нам завещана в фрагментах русской литературы от Пушкина и Гоголя до Толстого... концепция живой, могучей и юной России... И если где такая Россия «мужает», то, уж конечно, — только в сердце русской революции...». И, когда Блок, увидев Октябрь, писал: «Всем телом, всем сердцем, всем сознанием — слушайте Революцию», — это был естественный итог развития поэта, его искусства, связанного с жизнью России. 

      Невозможно рассматривать стихотворения Блока вне развития его творчества. «При любом пути изучения творчество Блока неотделимо от рассмотрения эволюции его общественных позиций на фоне важнейших событий эпохи и литературной жизни России этого периода», — справедливо замечает С. Н. Громцева. 

      Александр Блок для своих современников был явлением огромной поэтической притягательности. Но сложность чувств, подвижность мысли, оригинальность поэтической системы Блока делают встречу с его лирикой трудным испытанием для десятиклассников. Пушкин, Лермонтов, Некрасов, Маяковский, Есенин входят в сознание школьников постепенно, многие произведения этих поэтов знакомы ученикам с детства. Изучение Блока затруднено тем, что в X классе, как правило, только начинается знакомство с ним. Вместе с тем лирика Блока может быть освоена лишь как явление поэтическое и никак иначе Реальный комментарий, исторические ассоциации, психологические объяснения оказываются лишь вспомогательными средствами раскрытия внут- реннего смысла стихотворения. В лирике Блока нет того верхнего смыслового пласта, который в других случаях создает иллюзию понимания и облегчает читательское сопереживание. Блок исполнен романтического максимализма: «Все или ничего» — его девиз. И он звучит не только в отношении к истории, себе, жизни, людям, но и в отношении к искусству и читателю. Все эти и многие другие обстоятельства, в том числе и крайне малое количество часов, отведенных на эту тему в школе, часто создают на уроках по изучению лирики Блока критическую ситуацию. 

      Выход из нее нам видится в том, что, во-первых, творчество Блока в школе следует рассматривать как движение, как «историю души» поэта, вовлекая учащихся в мучительное и страстное размышление Блока о судьбе человеческой и лице жизни. В этих целях уроки должны быть органически связаны, неразрывны. Общий проблемный вопрос к изучению всей темы «Как и почему певец Прекрасной Дамы стал защитником революции?» создается вступлением, которое предлагает ученикам сравнить одно из ранних стихотворений Блока (например, «Вхожу я в темные храмы») и отрывок из поэмы «Двенадцать». 

      Во-вторых, отдаленность читателя-десятиклассника от лирики Блока побуждает организовать при изучении стихотворений проблемные ситуации, в которых бы явственно сказался голос читателя, обнаружились разные грани читательского восприятия и прояснилось идейное содержание произведения. 

      В-третьих, лирика Блока должна постоянно соотноситься с творчеством его предшественников, знакомых ученикам. Это соотношение создает прочную опору восприятия, позволяет десятиклассникам ощутить новизну, своеобразие мысли, чувства, поэтической формы лирики Блока. 

      На первом уроке «В сердце — надежды нездешние» учитель знакомит учащихся с юностью Блока («Автобиография», мемуары о Блоке), показывает, как Блок пришел к поэтическому творчеству, почему его музой стала Прекрасная Дама. Понятие о символизме дается не сразу — оно скорее выводится из наблюдений над поэзией Блока, чем иллюстрирует его творчество. При этом важно скупо и обдуманно отобрать стихотворения этого периода, чтобы не оглушить класс обилием непонятного. Стихотворения подбираются так, чтобы открылась завороженность Блока миром мечты, тяготение к идеальности, порывы к ней, угадывание высокой и значительной жизни в размытых отзвуках реального. И в то же время постоянно ощущение зыбкости этой связи с миром Прекрасной Дамы, открывающимся в минуты озарений поэта. Порыв к идеальному и сомнение в его достижимости цаны как лейтмотив ранней лирики Блока: «Твой образ чудится невольно» (1900), «Предчувствую Тебя» (1901), «Ветер принес издалека» (1901). Одно из этих стихотворений читается в классе, выясняется лейтмотив его настроения, но анализ дается в самом общем плане, контурно. Более пристально и уже с вовлечением в беседу учеников изучается стихотворение «Сумерки, сумерки вешние» (1901). Днадиз построен на сопоставлении этого стихотворения Блока с «Вечером» Фета («Прозвучало над ясной рекою»). Сравнение обнаруживает трагизм мироощущения Блока. Таинство вечера для Фета не отделяет поэта от природы. Блок при всей растворенности в вешних сумерках, при обостренной чуткости к «кликам на том берегу» не может вырваться к совершающейся тайне. Искание сокровенных и высоких смыслов мира и недоступность их рождает тревогу, которая в лирике Блока звучит как верное ощущение предреволюционной эпохи. 

      Урок завершается рассказом учителя об отношениях Блока и Л. Д. Менделеевой. Расхождение реального и идеального чувства открывается классу в беседе о стихотворении «Мы встречались с тобой на закате» (1902), где уход от «утонченности мечты» оказывается потерей, разрушением любви. 

      В задании после этого урока ученикам предлагается выписать слова, которые чаще всего встречаются в «Стихах о Прекрасной Даме», и ответить на вопрос, почему мир Прекрасной Дамы разрушился. Отвечая на этот вопрос, ученики на следующем уроке “~Х«Бтрашный мир») приходят примерно к таким выводам. 

      Поэзия Александра Блока началась со «Стихов о Прекрасной Даме». В жизни сердца, в любви, огромной, как мир, и священной, как религия, искал юный поэт высокого и значительного смысла жизни. Порыв к идеальному, стремление в реальных вещах угадать тайны мироздания и боязнь потерять связь с высоким миром, страх мечтателя — таковы основные мотивы ранней лирики Блока. 

      Мир Прекрасной Дамы не мог быть вечным хранителем поэта. Мечтательство оказалось внутренне катастрофичным. Мир Прекрасной Дамы был слишком хрупок й замкнут в себе. Разрешив с помощью учеников проблемную ситуацию прежнего урока, учитель переходит к проблемному изложению нового материала. Порыв к жизни, к слиянию с ее высокой сущностью был основой желаний юного Блока. И поэт стремится осуществить это желание иначе: он бросается в реальную жизнь. Но в ней все оказывается фантастическим не менее, чем в мире мечты. Зловещая фабрика с тупой и зловещей бессмысленностью поглощает живое и делает его бездушным, — таков символ мира, который Блок впоследствии назовет «страшным» («Фабрика», 1903). Поэтому несносен этот мир. В «городе торговли» нельзя вырваться к поэтическому размаху жизни («Вечность бросила в город...», 1904). Здесь подавлены все надежды, из людей «давно уж сердце вынуто» («На железной дороге», 1910). Здесь нет пространства жизни, ее круг узок, замкнут, неподвижен («Ночь, улица, фонарь, аптека...», 1912).Здесь пошлость похищает поэзию («Над озером», 1907). 

      Следующий урок ведет учеников к пониманию того, почему встреча , с реальным миром вызывает у Блока «отвращение от жизни». Это основной проблемный вопрос второго урока, тогда как для первого таким вопросом был: почему разрушился мир Прекрасной Дамы? 

      «Взрывы иронии и отчаянного смеха», подавленность и жела-» ние уйти, скрыться от впечатлений, которые, кажется, рождены не лицом жизни, а ее изнанкой, — такова реакция поэта на «страшный мир». Однако Блок исполнен не только «отвращения от жизни». Он пытается удержать ее поэзию, прозреть ее в «дымно-сизых» туманах города, хоть на миг обмануться ею. Эта мысль развивается в анализе стихотворения «Незнакомка» (1906). Проблемная ситуация здесь создается сопоставлением «Незнакомки» со стихотворением В ресторане». Мы спрашиваем ученика, в каком из этих стихотворений острее проступает трагедия поэта. Сравнение развивается в классной беседе. 

      В домашнем задании ученикам предлагается сопоставить «Незнакомку» Блока и «1 января 1840 года» Лермонтова, ответив на вопрос, что родственно в композиции втих стихотворений и чем отличается отношение поэтов к мечте и реакция на «страшный мир». 

      Третий урок «О, я хочу безумно жить» открывает учащимся попытку Блока разглядеть прекрасное лицо жизни в стихиях. Проблемная ситуация этого урока организуется вопросом: чем влечет Блока стихия? 

      Всматриваясь в «Незнакомку», ученики поняли, как гибнет еще одна иллюзия поэта. Блок устремляется к стихиям, к движению, пока любому. Пошлость неподвижна, поэт бесстрашно хочет разглядеть прекрасное лицо жизни в стихиях, всеохватывающих, беспредельных. Этими стихиями для Блока оказываются любовь, творчество, родина — родина, понятая как движение истории и бесконечность природы. 

      На уроке читаются 1 — 2 стихотворения из цикла «Снежная маска» (1907). Сопоставление их с живописью К. Сомова позволяет ощутить силу и искренность лирических порывов Блока. 

      Но стихия любви еще откровеннее в цикле «Кармен» (1914) оборачивается неразличимостью добра и зла. Свобода — это отказ от цели, сверкающее движение соединяет жизнь и смерть, «радость — страдание». В стихотворении «О, весна без конца и без краю» (1907) в принятии мира слышится бесстрашие, мужество отчаяния и влюбленность в разнообразие жизни. Для того чтобы обнаружить глубину смысла этого стихотворения и не свести его в сознании учеников к восторгу всеприятия, сравниваем стихотворение Блока с «Элегией» Пушкина («Безумных лет угасшее веселье»). Эта рибота может быть выполнена учениками и самостоятельно, если первые уроки по лирике Блока приблизили класс к постижению стиля стихотворений поэта. Однако самостоятельную работу учеников учитель направляет вопросами: 

      1. Какой «хмельной мечтой» наполнила поэта весна? 

      1 Анализ «Незнакомки» и сопоставление ее со стихотворением Лермонтова мы даем ниже в связи с вопросом об уровнях проблемных ситуаций. 

      2. Как передано в стихотворении ощущение беспредельности п противоречивости жизни? Покажите, как в эпитетах и метафорах это чувство обнаруживается. 

      3. В чем мужество поэта, его вызов жизни? Почему он не избегает «враждующей встречи»? " 

      4. В чем трагическая расплата за приятие поэтом жизни? 

      5. Сравните стихотворение Блока с элегией Пушкина «Безумных лет угасшее веселье». Какое из этих стихотворений вам представляется более трагичным и почему? 

      Стихотворение «О, я хочу безумно жить» открывает новую позицию Блока в «Ямбах» и намечает программу поэтического творчества широкого, гражданственного, призывного звучания. 

      Изучение лирики Блока завершается анализом стихотворения «РрйийЗИПВ 

      Если добавить к числу часов, отведенных на изучение Блока, один час из уроков внеклассного чтения, тему родины в лирике Блока можно раскрыть шире, назвав урок «Моя тема — тема о России». Проблемная ситуация урока создается вопросом: как меняется образ родины в лирике Блока и в чем своеобразие отношения поэта к России? 

      Сопоставительный анализ стихотворений «Русь» (1906), «Река раскинулась...» (1908), «Россия» (1908) помогает ученикам увидеть, что родина осознается Блоком сначала как страна сказочного оцепенения и непостижимых колдовских сил, затем как символ бесстрашного и жертвенного движения и, наконец, как трагический образ высокой и прекрасной судьбы, беспредельности, в которой есть и нежность тишины и дерзость силы. Работа над стихотворением «Россия» может быть осуществлена учениками самостоятельно по вопросам, данным учителем: 

      1. Чем ново для вас блоковское чувство давней, но острой, «как слезы первые любви», привязанности к родине? 

      2. Почему «нищая Россия» не вызывает в поэте жалости? 

      3." Выпишите изобразительные детали, позволяющие Блоку нарисовать зримый облик родины. Какими звуками наполнено стихотворение? Как в «песнях ветровых» передана ясная тишина и дерзкая сила России? 

      4. В каких строках стихотворения звучит боль поэта? Чем она вызвана? 

      Показывая движение поэтической мысли Блока внутри «темы о России», необходимо вместе с тем выявить и единство отношения Блока к родине. Небольшие сообщения учеников о звучании темы родины в творчестве Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Некрасова, Тютчева способствуют прояснению своеобразия чувства и позиции Блока. 

      В домашнем задании предлагаем ученикам прочесть поэму «Двенадцать» и подумать над вопросом: почему Блок принял революцию? Этот вопрос станет импульсом к созданию проблемной ситуации следующего урока, который можно назвать, как это предлагает С. Н. Громцева, «Всем телом, всем сердцем, всем сознанием — слушайте Революцию». Изучение поэмы «Двенадцать» значительно облегчается раскрытием поэтической эволюции Блока в его лирике. Однако произведение остается достаточно сложным для десятиклассников. Поэтому, создавая на уроке проблемную ситуацию, для ее разрешения мы выберем целостный путь анализа поэмы, рассматривая ее от главы к главе. Сначала учитель расскажет классу о том, что хор голосов вокруг появившейся поэмы был разноречив, враждебен 1. Блока обвиняли в том, что из певца вечной трагедии души он в поэме «Двенадцать» превратился в политика, «площадного оратора». Силы, связанные со старым, смятым революцией миром, увидели в поэме свой пародийный портрет и обвиняли Блока в «богохульстве», в том, что он «продался большевикам». Блоку отказывались подавать руку его прежние друзья символисты. Его обвиняли в том, что он изменил себе. С другой стороны, многие критики нашли, что революция отражена у Блока неверно, и объясняли эту искаженность картины тем, что Блоку революция была чужда. 

      Но и теперь, когда об Октябре написано столько стихов, романов, поэм и пьес, «Двенадцать» Блока остается по яркости, глубине, значительности произведением огромной художественной силы. И в этом свидетельство искреннего слияния поэта с революционной стихией. 

      К революции его привел мучительный и долгий путь тревог, отчаяний, надежд. Но признание революции было для Блока естественным и органичным. 

      В годы, которые Блок назвал «испепеляющими», он страстно ждал обновления жизни. Поэт высокой мечты и бесстрашного страдания был и певцом надежды, мужества и движения. Анна Ахматова сказала о нем: 

      Тебе улыбнется презрительно Блок, 

      Трагический тенор эпохи. 

      Но Блок презрительно улыбался лишь тому, в чем не было движения, вдохновенного порыва. Революция — это призыв к обновлению жизни, и Блок принял революцию. 

      Первая глава поэмы «Двенадцать» открывается игрой стихий: тьмы и белого снега, которые ветер смешивает в злую черно-белую вьюгу. 

      Глава начинается почти частушечной иронией. Ветер издевается над всеми, кто боится его, прячется, хочет приспособиться, остаться в привычном, а не отдаться трагической и великой вьюге революции. 

      Вот старуха, мечтающая лоскут плаката употребить на портянки. И о том, как она мелочна, говорит сравнение Блока: «Старушка, как курица, переметнулась через сугроб». 

      Вот длинноволосый вития, оплакивающий Россию, но не навзрыд, а бормотанием вполголоса. 

      Вот брюхатый поп, прячущийся от ветра за сугроб, смешной в своей попытке быть незаметным при такой дородности; и буржуй, спрятавший от хлесткого мороза нос в воротник; й барыня в каракуле, которая, рассказывая о своих страданиях, «бац — растянулась!». 

      Над всеми этими отбросами старого мира, цепляющимися, бессильными, гадкими, презрительно смеется Блок. Без сожалений поэт бросает эти лоскутья прошлого на расправу «черной злобе», «святой злобе» ветра. Но первая глава поэмы не «балаганчик». Она заканчивается тревожным вопросом: «Что впереди?» И как ответ на этот вопрос из свиста ветра и снега появляются Двенадцать. 

      Кто они — святые или преступники, апостолы или каторжники с бубновым тузом на спине? Когда мы читаем 2-ю и 3-ю главы пОэмы, наши чувства противоречивы. 

      Да, эти двенадцать красногвардейцев «без креста», нет для них старых святынь, и они полны желания пальнуть в «святую Русь, в кондовую, в избяную, в толстозадую». 

      Но они в рваном пальтишке идут в голодной вьюге и «рево-люцьонный» держат шаг. Для них «горе — горькое» — «сладкое житье», они готовы 

      В красной гвардии служить — 

      Буйну голову сложить. 

      Только в них, в двенадцати, нет страха перед вьюгой революции, только им «ничего не жаль», только эти «ко всему готовы». Это бесстрашие перед стихией, слияние со злым, разрушительным, но справедливым ветром революции и делает их в глазах Блока апостолами нового мира. 

      Блоковские двенадцать совсем не кротки. Они и ножичком полоснут, и ограбят, и расправятся с «изменником» Ванькой, который был «наш», а стал солдат, т. е. пошел служить Керенскому. И в гневе этой расправы прострелят случайно голову Катьке и бросят ей, мертвой: «Лежи ты, падаль, на снегу!» 

      И все-таки они одни в поэме слуги справедливости, дети гнева. И они слиты со стихией революции. Блок рад этим сокрушительным силам, которые сметают старый мир. Они привлекают его дерзким размахом, бесстрашием, мужеством самозабвения. 

      Но как отстоится хаос взорванного бытия? Этого Блок не знает, да и трудно ему было знать. Он не изнутри смотрит на революцию, а рассматривает ее как космический сдвиг, как одну из бурь мировой истории. Религиозная образность поэмы (двенад- 

      цать апостолов, Христос) не только подчеркивает величие происходящих перемен, но отражает реальные конфликты сознания людей, впервые вступивших в социальную борьбу. 

 

  

 

Расширения для Joomla
 

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика