Психология обучения иностранным языкам (Артёмов) 1969 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Психология обучения иностранным языкам (Артёмов) 1969

Назначение: Книга написана с целью оказать помощь преподавателям и методистам при обучении иностранным языкам в их творческих исканиях и повседневной работе. Она рассчитана также на старшекурсников педагогических институтов и факультетов иностранных языков университетов, на слушателей высших педагогических курсов, а также аспирантов по психологии и методике обучения иностранным языкам.

© Издательство  Просвещение Москва 1969

Авторство:  Владимир Алексеевич Артёмов

Формат: DjVu, Размер файла: 3.97 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3 

      Глава I. Особенности современной психологии обучения иностранным языкам 5 

      Глава II. Язык и речь 18 

      Глава III. Язык, мышление и поведение 33 

      Глава IV. Коммуникативная природа речи 45 

      Глава V. Коммуникативная природа речи 70 

      Глава VI. Восприятие и понимание речи 94 

      Глава VII. Наблюдаемые факты единства языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам 117 

      Глава VIII. Психологические закономерности единства языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам 128 

      Глава IX. Психология научения иностранным языкам 140 

См. оглавление полностью...

      Глава X. Единство подражания и осознанного действия при обучении иностранным языкам 153 

      Глава XI. Произвольное и непроизвольное, осознаваемое и неосознанное в обучении иностранным языкам 166 

      Глава XII. Психологические предпосылки программированного научения иностранным языкам 177 

      Глава XIII. Психологические предпосылки программированного обучения 

      интонации иностранного языка 200 

      Глава XIV. Психология наглядности при обучении иностранным языкам 219 

      Глава XV. Психологические предпосылки обучения произношению, лексике и грамматике иностранного языка 241 

      Резюме на английском языке: Summary in English 260

Скачать бесплатный учебник  СССР - Психология обучения иностранным языкам (Артёмов) 1969 года

Скачать

Скачать...

См. Отрывок из учебника...

 Автор книги обобщил и систематизировал основное в том ценном, что добыто советской психологией обучения иностранным языкам за истекшие 50 лет ее успешного развития. 

      

      В основе книги лежат данные многочисленных экспериментально-психологических и экспериментально-фонетических исследований, выполненных на кафедре психологии и в лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи (ЛЭФИПР) I МГПИИЯ, руководимых автором. 

 

      ВВЕДЕНИЕ 

      Автор книги обобщил и систематизировал основное в том ценном, что добыто советской психологией обучения иностранным языкам за истекшие 50 лет ее успешного развития. 

      Вместе с тем книга написана и с целью оказать посильную для автора психологическую помощь преподавателям и методистам обучения иностранным языкам в их творческих исканиях и повседневной работе. Она рассчитана также на старшекурсников педагогических институтов и факультетов иностранных языцов университетов, на слушателей высших педагогических курсов, а также аспирантов по психологии и методике обучения иностранным языкам. 

      Книга возникла из лекций по психологии обучения иностранным языкам, которые автор читает начиная с 1934 г. в I Московском государственном педагогическом институте иностранных языков им. М. Тореза. Книге предшествовали стенограммы курсов лекций: «Психологические предпосылки преподавания иностранных языков» (1935) и «Психология обучения иностранным языкам» (1941). 

      Примерно по программе данной книги впервые были прочитаны лекции в 1962 г. В 1965 г. была издана первая часть книги. В 1966 г. к XVIII Международному конгрессу психологов в Москве в издательстве МГУ выпущен в свет полный текст лекций, нашедший положительные отзывы как у нас, так и за рубежом. 

      Настоящий текст книги расширен и несколько переработан. 

      Автор стремился к тому, чтобы книга была свободна от произвольных мнений, чтобы, каждое высказанное в ней положение было основано на опытах в лаборатории или на наблюдениях в школе и вузе. 

      В основе книги лежат данные многочисленных экспериментально-психологических и экспериментально-фонетических исследований, выполненных на кафедре психологии и в лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи (ЛЭФИПР) I МГПИИЯ, руководимых автором. 

      Само собой разумеется, что учтена и специальная литература в области психологии и методики обучения иностранным языкам, изданная на русском, английском, немецком и французском 

      языках. Но в поголовных списках литературы указываются только те работы, которые, непосредственно относятся к основной теме главы и могут быть рекомендованы читателю для самостоятельного пользования. 

      Пользуюсь случаем выразить искреннюю благодарность моим товарищам по работе, сотрудникам кафедр психологии, методики и педагогики I МГПИИЯ им. М. Тореза за их труд при обсуждении рукописи и за весьма ценные замечания и консультации. 

      В. А. Артемов 

Глава I 

      ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 

      

      Современная психология обучения иностранным языкам характеризуется прежде всего постепенным переходом на физико-математический анализ предмета своего изучения, т. е. становится условно точной наукой. Эта особенность типична для подавляющего большинства наук о человеке нашего времени. 

      В 80-х годах прошлого столетия почти одновременно у нас и за рубежом в психологию был введен эксперимент [1], [2]. В результате этого за истекшие 80 лет психология превратилась в одну из наиболее передовых, быстро развивающихся, теоретически содержательных и практически полезных наук. То же самое произошло на рубеже XX века и с фонетикой, ставшей благодаря эксперименту наиболее разработанным разделом языкознания [3]. 

      Как в психологии, так и в фонетике эксперимент был построен на допущении наличия индикативных отношений между каким-либо изучаемым (т. е. неизвестным) психическим, или речевым, процессом и его физическим выражением. Допустим, индикатором, т. е. показателем чувств, стали считать кривую пульса, а индикатором речевой артикуляции — пневматическую кривую. При этом там, где экспериментальных фактов было много, они обрабатывались элементарно математически, т. е. находилось, например, среднее значение и определялась вероятная ошибка измерения. Результаты индикативных измерений психических и речевых процессов позволили поставить и в некоторой степени решить вопрос об их классификации. В области психологии речи и чувств Вундтом была построена теория выразительных движений (Ausdrucksbewegungentheorie), сыгравшая в свое время большую роль в психологии вообще, в частности, в вопросе о соотношении психического и соматического, а также в науке о языке, например в трактовке языковой роли интонации, как звукового выражения синтаксических отношений. 

      Мало того, Вундту удалось по существу поставить вопрос и о различительных признаках и об их роли в классификации психических процессов. Именно на основании пневматических (дыхательных), кардиографических (сердечных) и сфигмографических (пульсовых) кривых Вундт обосновал свою трехмерную теорию чувств, согласно которой все чувства классифицируются по их отношению к трем парам различительных признаков: Lust — Unlust; Spannung — Entspannung; Erregung — Beruhigung1. 

      1 Удовольствие — неудовольствие; напряжение — освобождение от него; возбуждение — успокоение. 

      Наше время пошло в этом направлении значительно дальше; мы вступили на твердую почву физико-математического анализа психических явлений, их предсказания и программированного управления ими. 

      Чтобы понять, что значит переход современных наук о человеке на физико-математический способ анализа, что значит возможность предсказания и программирования изучаемых явлений, нужно иметь в виду следующее. 

      Современные передовые представители наук о человеке, в частности лица, занимающиеся изучением человеческого поведения, обратили внимание на различие времени в понимании Ньютона и в понимании Гиббса — Бергсона, т. е. времени обратимого и необратимого, и на возможность подвергнуть процессы, совершающиеся в необратимом времени, математическому анализу подобно процессам, осуществляющимся в условиях времени обратимого. 

      Типичным образцом обратимого времени является время, в котором совершается движение известных нам небесных тел. В этом легко убедиться, наблюдая в планетарии движение небесных тел в обратном направлении; их система от этого не разрушится, хотя и будет осуществляться в обратном направлении. Человеческие поступки и вся наша жизнь происходят в необратимом времени. В этом убедиться еще легче, начав  демонстрировать кинокартину с конца. Человеческая речь также развертывается в необратимом времени. В самом деле, если начать воспроизводить магнитофонную запись речи с конца, то речи, ее фраз, слов и даже отдельных звуков не получится. 

      Обратимость астрономического времени и необратимость поведенческого времени обусловлены рядом причин, связанных в первом случае с движением небесных тел в космическом пространстве и во втором случае с поступками человека в условиях общественных отношений. В частности, дело в том, что известных нам небесных тел очень мало; их сцепление простое; легко определить и выделить интересующие исследователя силы этого сцепления; пространство движения небесных тел почти свободно от помех; отклонения от известных законов движения весьма незначительны; положение, скорость и масса движущихся тел в любой момент могут быть точно определены; принципы их исчисления четки и просты; применяемые термины также просты и точны. Не то мы наблюдаем в человеческом «движении», почему оно и называется не движением, а поведением. Начать с того, что известных нам человеческих поступков, даже в очень узком процессе обучения иностранному языку и владения им, бесчисленное множество; их «сцепления» весьма сложны; трудно определить и изолировать изучаемые закономерности; каналы общественной коммуникации преисполнены всяческих помех; отклонения от известных законов общественного «движения» весьма существенны; различные аспекты общественного движения сложно переплетены; принципы изучения поведения человека, допустим, обучающегося иностранному языку, весьма сложны; термины и понятия весьма неопределенны, иногда даже расплывчаты. 

      Человеческое поведение — это стрела, летящая из прошлого в будущее. В таких условиях раскрытие закономерностей развития движения и есть способ предсказания будущего на основе прошлого. Так поступает историк в отношении общественной жизни и так же поступает учитель в школе в отношении ученика. Но такое отношение между прошлым и будущим как функциями времени нарушает законы ньютоновской механики, оно совершается в условиях времени Гиббса — Бергсона 1. Это очень сложный вопрос, но его понять необходимо. 

      

      1 Как известно, время объективно, т. е. существует вне и независимо от нас. Однако анализ времени обусловлен также особенностями сознания человека, что находит свое выражение в языке. Например, в английском языке различаются два настоящих времени Present Indefinite и Present Continuous, а в русском языке имеется только одно настоящее. Это говорит о том, что человек, говорящий по-английски, несколько своеобразно анализирует настоящее время по сравнению с человеком, говорящим на русском языке, хотя понятие времени у них одно и то же. Возможно также анализировать время как сумму его мельчайших единиц. Это будет элементное, статическое, механическое понимание времени, свойственное эпохе Ньютона. В нашу эпоху время понимается как непрерывный континуум, как целостный динамический процесс. Естественно, что если время является суммой элементов, то оно обратимо, аналогично тому, как возможно считать ряд в 40 яблок с начала или с конца. Но если время является целостным динамическим процессом, а такова, например, жизнь человека или его речь, то начинать считать (воспроизводить) ее с конца невозможно. Такую точку зрения на время развивал Гиббс, а в наши дни — Бергсон. Вот почему и говорят, что время Ньютона обратимо, а время Гиббса — Бергсона необратимо. 

      Задача очень трудная — изложить математический вопрос не математикам, т. е. по возможности не прибегая к математическим терминам и формулам. Однако мышление современного психолога, методиста и языковеда должно быть направленным также и математически, так как объективное изучение всей сложности языка и мышления, а также процесса изучения языка, общения и мышления на нем невозможно вне математического анализа. 

      Всем известна кибернетика как наука об электронных устройствах управления и контроля, способных поддерживать фиксированный курс какого-либо процесса по заложенной в них 

      

      программе и обладающих обратной связью, а также возможностью самопрограммирования. Родоначальником кибернетического мышления является русский математик А. А. Марков [4], а нашими современниками, высказавшими основные положения кибернетики, являются Норберт Винер (математик), Розенблют (физиолог) и Бигелов (физик) [5]1. 

      1 Развитие кибернетики в нашей стране тесно связано с именем акад. А. И. Берга [6], [7]. 

      Перед началом второй мировой войны эти ученые были поставлены перед необходимостью изобрести устройства, способные (если выражаться психологически) разгадывать мысли летчика скоростного самолета и на этой основе предсказывать его поведение в специальных условиях. Иначе говоря, они должны были изобрести принципы надежного распознавания поведения летчика скоростного самолета в условиях боя, с целью его вполне надежного поражения. 

      Было постулировано положение о том, что имеется некоторое сходство между процессом мышления посредством языка и поведением летчика скоростного самолета в условиях обстрела его зенитной артиллерией. Винер, Розенблют и Бигелов считали, что это частный случай математического тождества этих двух процессов. Они полагали, что по поведению летчика в подобных условиях и можно судить о его мышлении посредством языка в таких же условиях. Индикатором мышления летчика было избрано его поведение. Нужно было только найти возможность предсказать будущее на основе математического анализа прошлого, а эту задачу затруднял тот факт, что человеческое поведение, как уже было сказано, совершается не в обратимом, а в необратимом времени. 

      Механизмы, устроенные на принципах ньютоновской механики, не могли бы поразить летчика скоростного самолета, так как они не позволяли бы зенитчику располагать достаточной информацией о поведении летчика во время полета. На это не были способны и органы ощущений зенитчика. 

      Чтобы решить эту задачу, необходимо было прежде всего учесть особенности обстрела летчиков того времени противозенитной артиллерией. Обычно у летчиков оставались очень узкие проходы между массированным заградительным огнем противника. По этому узкому коридору летел и летчик в направлении, указанном стрелкой (рис. 1). Он не мог пересечь ни линии ааь ни линии ббь Но и в коридоре между линиями aai и 66i он подвергался обстрелу, естественно стремясь избежать поражения. На рис. 1 показаны разрывы снарядов, не поразивших летчика. Задача состояла в том, чтобы по этому отрезку поведения летчика разгадать его дальнейший путь и тем самым определить точку, в которой он был бы с необходимостью поражен, так как было бы разгадано его ближайшее намерение. 

      Итак, вероятность поражения летчика в каждой из указанных на рис. 1 точек оказалась равной нулю. 

      Однако из математики известно, что вероятность, равная 1, может слагаться из ряда вероятностей, из которых каждая равна 0. Поэтому сложная случайность (комплексная случайность)1 — а каждый акт человеческого поведения и является сложной случайностью — может быть разложена в бесконечный ряд более простых специальных случайностей, каждая из которых имеет все же известную вероятность, так как образует бесконечный последовательный ряд, т. е. становится функцией времени. 

      1 Случайность — в математическом смысле. 

      Эти нули могут быть связаны в систему, как первый, второй, третий и т. д. (рис. 2), образуя последовательный ряд случайностей, в котором каждый член имеет определенное положение, выраженное положительным целым числом. 

      Если такой ряд представить топологически, то получится типичная кривая периодических, т. е. синусоидальных (рис. 3), колебаний, присущая закономерно развивающимся во времени процессам, например дыханию или производству гласных звуков языка. Мы опускаем всю сложность математического преобразования случайного процесса в квазислучайный. Для нас достаточно взглянуть на рис. 3, чтобы понять, почему летчик в ближайшем будущем, т. е. после пункта 13-го, окажется в пункте 14-м. Как показала практика, наши рассуждения, опирающиеся на анализ этого явления в «Кибернетике» Винера [5], вполне соответствуют действительности. Именно таким путем и были созданы кибернетические устройства, без ошибки поражавшие фашистских летчиков скоростных самолетов в минувшую войну. 

      Естественно возникает вопрос: имеем ли мы право процесс поведения летчика, математически проанализированный, рассматривать как надежный индикатор мышления летчика? Безусловно можем. Именно путем математического анализа поведения летчика было предсказано будущее его полета. А в обыденной жизни и в психологии это и называется разгадыванием мыслей, предсказанием поведения, совершающегося в условиях необратимого времени, преобразованием случайного процесса в процесс закономерный. 

      Аналогичные физико-математические анализы, аналогичные преобразования случайных процессов речи в процессы квази-случайные, т. е. закономерные, осуществляются сейчас в электроакустическом рассмотрении физических характеристик речевых сигналов. Используя сконструированные в ЛЭФИПР по нашей идее быстродействующий спектрограф (БДС ЛЭФИПР) и интонограф, мы можем в пределах очень краткого времени получить достаточное число информаций о выражении в речи некоторых сторон чувств, воли или мысли человека [8]. 

      Мы можем, использовав физико-математический анализ акустических характеристик речи, раскрывать психологические закономерности процессов понимания [9], физиологические механизмы развития речи [10], определять типы высшей нервной деятельности [11] и т. д. 

      Это новый уровень в развитии психологии и экспериментальной фонетики, когда физико-математический анализ раскрывает психологическую или языковую природу изучаемого процесса. 

      Это было начато психологом Вебером и успешно продолжено Вундтом [12], а в экспериментальной фонетике почти одновременно разработано Богородицким [13] у нас и Русело [14] во Франции. 

      Особенно ценным результатом постепенного перехода современной психологии на физико-математические пути является возникновение полной уверенности в возможности замены расплывчатых эмпирических описаний процессов обучения их точным физико-математическим анализом. На этой именно основе происходит предсказание их течения и программирование. В области психологии обучения иностранным языкам мы стремимся теперь отойти от узкоэмпирических опытов и наблюдений. А еще совсем недавно для решения какого-либо вопроса обучения иностранным языкам обычно брали две аналогичные группы — экспериментальную и контрольную. В одной вели занятия новым методом (или способом), а в другой — старым, без всякого или почти без всякого анализа изучаемого явления по существу. Лучшие результаты обучения считались достаточным эмпирическим основанием для предпочтения одного способа обучения другому. Автору этих строк приходилось не раз слышать, как Л. В. Щерба иронизировал над такой эмпирической манерой решения сложных вопросов поведения лиц, изучающих иностранные языки 1. И в самом деле, где гарантия того, что лучший из взятых таким образом двух способов обучения окажется лучшим и среди всех возможных. А назвать последние возможно лишь путем физико-математического анализа изучаемых явлений с широким использованием вариационной статистики, теории вероятностей, теории информации и теории коммуникации. 

      Например, столкнувшись с трудным вопросом обучения устной иностранной речи студентов неязыкового вуза, можно было бы чисто эмпирически попробовать «новые» способы их обучения, с тем чтобы остановиться на том, который дает лучшие результаты в его эмпирической опытной проверке. 

      Но можно подумать и глубже, предположить, опираясь на современную теорию информации и теорию коммуникации, что речь как процесс общения посредством языка узко направлена в каждом специальном случае и вовсе не предусматривает использование языка во всем его объеме. Допустив такое положение, необходимо произвести следующую работу: 

      1) определить, перечислить назвать типичные ситуации изустного общения в данном специальном случае, например, на международном конгрессе по той или другой науке; 

      2) заснять при помощи звукового кино достаточное число случаев каждой из таких избранных ситуаций; 

      3) статистически определить лексику, грамматику и синтаксис этих ситуаций; 

      4) компрессировать, т. е. сократить их до возможных пределов; 

      5) учить только специальному случаю устной речи на данном языке, ограничив обучение отобранными фонетическими, лексическими, грамматическими и синтаксическими единицами данного языка, совершенно не ставя себе задачи научить языку в его сложном целом. 

      Это совершенно другой подход к проблеме нахождения лучших методов (приемов) обучения устной речи на иностранном языке. В такой постановке вопроса нам помогла теория коммуникации, теория информации, теория вероятностей и вариационная статистика. 

      Теория коммуникации позволила понять изустное общение на иностранном языке вовсе не как почти механическое припоминание заранее и наизусть заученных языковых шаблонов (моделей), а как процесс реального общения людей, в котором ставятся и достигаются определенные цели. 

      Теория информации помогла .нам укрепиться в мысли, что речь есть процесс пользования своеобразным языковым кодом и что, следовательно, возможно определить статистическую вероятность единиц этого кода и их сочетаний, а также произвести их компрессию »в случае надобности. 

      Теория вероятностей позволяет отобрать необходимый для каждой конкретной задачи общения набор фонетических, лексических, грамматических и синтаксических форм языка. 

      Вариационная статистика позволяет извлечь общие правила лексического состава и синтаксического строя языка из подвергнутых экспериментальному анализу речевых ситуаций, например определить наиболее общее значение слова. 

      Это и есть современный математический путь поисков и нахождения лучших приемов и способов обучения иностранным языкам, далеко опередивший слепое эмпирическое сопоставление результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах. 

      Благодаря физико-математическому подходу к процессу обучения, оказалось также возможным программированное обучение вообще и обучение иностранным языкам в частности. 

      К излагаемому в этой книге пониманию программированного, т. е. основанного на современной науке, обучения автор пришел самостоятельно. От американских авторов мы переняли только его название. 

      Корни идеи программированного обучения на нашей почве мы находим в требовании передовых русских педагогов прошлого века, во-первых, изучать учащегося, во-вторых, тщательно и целенаправленно планировать каждый урок, каждый его этап, планировать не только во времени, но и по задаче и условиям воспитания [16], [17]. В современности первое требование называется анализом факторов, а второе — анализом операций. 

      С нашей точки зрения, многие причины вызвали современное движение за программированное обучение в разных странах. В контексте данной главы нам важно еще раз подчеркнуть ту мысль, что идея программированного обучения в наши дни питается в первую очередь физико-математическими корнями, в частности убежденностью в возможности преобразования нестационарного процесса обучения в процесс квазистационар-ный, иначе говоря, убежденностью в том, что и процесс обучения подчинен строжайшим закономерностям, которые можно вскрыть точно и на этой основе предсказать их течение и, следовательно, в конечном счете программировать. 

      Весьма существенно также влияние на развитие программированного обучения кибернетики, в конечном счете носящее физико-математический характер. 

      Дело в том, что традиционные методы обучения не позволяют преподавателю во время урока постоянно иметь сведения об учебном поведении каждого учащегося его группы, а, как правило, обучение в наших школах и за рубежом носит групповой характер. В результате этого подавляющее большинство учащихся в каждый данный момент обучения не только ошибается, но и уверено в правильности своего ошибочного ответа. Это одно из существенных препятствий традиционного обучения легко устраняется при программированном обучении путем установления постоянно действующей обратной связи каждого учащегося с преподавателем при помощи обучающих машин или технических средств обучения, а также путем специальных программированных учебников. Явление обратной связи было подмечено давно, а понятие о ней было предложено и определено кибернетикой. С этим явлением хорошо знаком каждый, кто видел в кино поточные цехи автоматического (кибернетического) управления. Связь управления имеет в таких случаях два направления: от программирующего устройства к станкам и обратно — от станков к программирующему устройству. Эта последняя связь и называется обратной. В традиционных классах учитель сообщает ученикам программу их учебной деятельности, но он не знает с достаточной точностью того, как она выполнена всеми учащимися. Он знает об этом в отношении только одного учащегося, которого он спрашивает. Машины обучения, например «репетитор» в его последнем варианте 1, устроены так, что каждое последующее предъявление учебного материала обусловлено тем, как учащийся выполнил предшествующую задачу. 

      1 Изготовляется в Московском энергетическом институте под руководством доц. Ю. Н. Кушелева. 

      «Репетитор» может дать учащемуся консультацию, если последний в этом нуждается. Разумеется, круг этих консультаций весьма ограничен, и каждая из них строго привязана к решению определенной задачи. 

      Такова первая и основная особенность современной психологии обучения иностранным языкам — ее постепенный переход на пути физико-математического анализа процесса обучения. Особенно ярко это сказывается в обучении произношению на иностранном языке, о чем подробно будет сказано в последующих главах. 

      Слово «постепенный» говорит о том, что переход на новые пути не означает немедленной ломки и уничтожения старых путей. Некоторое время традиционные исследования и традиционный способ анализа еще будут приносить свою пользу. Но будущее не за этой традицией. К тому же отношение к традиционному наследству существенно изменилось. И в этом состоит вторая особенность современной психологии обучения иностранным языкам. Она заключается в стремлении построить психологию фактов и закономерностей, а не направлений, не имен. Уже гештальт психология 1 связывалась не с именем; но с именами: Эренфельса, Вольфганга Келлера, Макса Вертгеймера и Курта Коффки. 

      1 Ее расцвет приходится на двадцатые годы нашего века. 

      В наши дни все в корне изменилось. Теперь психология строится по образцу точных наук, в ней излагаются закономерности, а авторы иногда и не упоминаются, тем более что иногда указать авторство бывает невозможно. Например, кто автор основной схемы передачи информации по каналу связи, кто автор закона обратной связи, избыточности информации, понятия помех при передаче информации по каналу связи? Не случайно в наши дни так популярны коллективные исследования. 

      Эта точка зрения современной психологии особенно поучительна для методики обучения иностранным языкам, где до сих пор идут дискуссии главным образом между авторами и направлениями, дискуссии, в которых, как правило, весьма малую роль играют экспериментально установленные факты и закономерности. 

      Эта особенность современной психологии обучения иностранным языкам тесно связана со стремлением современной науки отказаться от мнений и основываться только на экспериментальных фактах, на не выходящих за их пределы закономерностях. 

      Эта черта современной психологии является необходимой предпосылкой мирного сосуществования различных исследовательских коллективов, или, как их называли в старину, школ. 

      Третья особенность современной психологии обучения иностранным языкам, в нашем ее понимании, состоит в том, что анализ факторов позволяет установить правильные взаимоотношения между психологическими и экстрапсихологическими условиями обучения. 

      Это очень существенная мысль. Как в науке о языке, анализируя речь, очень важно,отчленить в речи собственно языковое и не языковое, допустим, индивидуально типологическое для данного говорящего лица, так и в процессе обучения очень важно расчленить собственно психологическое и непсихологическое (экстрапсихологическое), разумеется, если происходит психологический анализ исследуемого явления. Например, изучая вопрос о психологических особенностях- усвоения второго языка н условиях языкового вуза, очень важно заранее понять, что одно дело известные психологические закономерности, допустим, переноса и интерференции навыков, и совсем другое дело не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка. 

      Психологически в таких условиях не рекомендуется приступать к изучению второго языка, пока изучение первого не доведено до твердо отработанных навыков. Однако общественные, т. е. экстрапсихологические, требования могут быть такими, что изучение второго иностранного языка начнется задолго до этого срока. И было бы одинаково неразумным требовать от психологов оправдания такого мероприятия или отказа от него по психологическим соображениям. Очевидно, хорошо зная современную психологию научения, методисту и психологу нужно совместно искать способы преодоления такого нарушения экстрапсихологическими факторами психологических закономерностей, чтобы выполнить общественно важную задачу в минимальное время с максимальным эффектом. 

      Но бывают случаи и другого порядка. Например, явно бессмысленно изучать интонацию какого-нибудь языка на заикающихся дикторах или на картавых людях производить анализ русского звука [р]. Точно так же абсурдно изучать психологические закономерности усвоения системы языка (в языковом вузе) путем анализа процесса овладения устной речью на этом языке или раскрывать психологические правила практического овладения устной речью на каком-либо языке путем анализа теоретического овладения системой данного языка. Абсурдность первого случая очевидна каждому. Но надо понять, что не менее абсурден и второй случай, так как в психологии и физиологии давным-давно известно, что владеть теоретическим только практически или практическим только теоретически невозможно, как невозможно картавого заставить произнести правильно русское «р» или заику — дать правильное интонационное членение фразы.

 

 

НОВЫЕ УЧЕБНИКИ ИЗ РАЗДЕЛА "АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК"

ЕЩЕ УЧЕБНИКИ ИЗ РАЗДЕЛА "АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК"

 

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика