ВВЕДЕНИЙ

В настоящее время одной из основных задач советской школы является задача активизации всего учебного процесса.

В.И. Ленин говорил, что на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования”.

Наша партия и правительство, претворяя в жизнь идеи В.И. Ленина, уделяют большое внимание вопросам учебно-воспитательного процесса в школе, воспитанию всесторонне развитых, способных к творческому мышлению и труду молодых строителей коммунизма.

В отчетном докладе ЦК КПСС ХХ1У съезду Л.И. Брежнев сказал: "Проделана также большая работа по обновлению содержания самого учебного процесса в наших школах и вузах. Он приводится в соответствие с требованиями научно-технического прогресса с общим уровнем современных научных знаний".

Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения, развития у учащихся творческих способностей, самостоятельности мышления, были и остаются центральной задачей дидактики и педагогической психологии. Решение этой проблемы достигается не только в процессе преподавания теоретического курса, но главным образом при решении задач по конкретным учебным предметам.

Основными, общими для всех учебных предметов, дидактическими целями решения задач в школе являются:

I) овладение учащимися методами решения определенной системы конкретно-практических задач, соответствующей предмету данной области науки (исторических, географических, математических и т.д.) ;

2. выяснение в процессе решения задач предметной основы изучаемых в данном учебном предмете абстрактных научных понятий;

3) Формирование у учащихся общих методов решения любых задач, методов поиска решения незнакомых задач.

Осуществление этих целей до сих пор большей частью происходит стихийно, в процессе решения учащимися огромного числа конкретно-практических задач.

В свое время И.В. Арнольд требовал: "Авторы задач должны были бы, в идеале, быть в состоянии ответить на вопросы такого типа: - Какую цель преследует данная задача?. Необходимо ли помещение именно этой задачи в сборнике для этих целей?. Интересна ли фабула задачи для учащихся, увлекательна ли, естественна ли постановка вопроса, вызывает ли она у учащихся интерес к ответу или способу решения, чем именно? Нельзя ли этот интерес повысить? Когда именно, учащийся может самостоятельно решить данную задачу, что он для этого должно понять, узнать, уметь представлять себе? А если он не сможет этого сделать, о чем это свидетельствует? Как эта задача связана с предшествующей и последующей работой учащегося? почему она помещена именно в этом месте сборника, а не в другом? и т.п."

Эти требования И.В. Арнольд к подбору и расположению задач пока еще не выполнены ни авторами современных сборников задач и учебников, ни учителями.

В настоящее время в дидактике л педагогической психологии, как у нас, так и за рубежом, выполнены исследования по проблемному обучению, в которых намечаются пути планомерного осуществления некоторых из указанных целей использования задач в обучении. В этих исследованиях разрабатываются особые системы задач, направленные главным образом на осуществление первой и второй из указанных выше целей.

Оригинальные пути достижения упомянутых целей намечены в работах И.Я. Лернера [65], [66] , где автор, обосновав, необходимость применения системы познавательных задач в обучении истории, создал систему задач - проблем познавательного характера.

Больную роль в разработке путей решения проблемы обучения сыграло введенное Л.Б. Элькониным понятие "учебной задачи" • Он четко различает два вида задач: "учебные" и "практические", и показывает, какие учебные функции выполняют каждый из этих видов задач. Дальнейшее развитие идеи Л.Б. Эльконина получили в исследованиях В.В. Давыдова [30], [31], Л.В. Бергфаи [16], где раскрываются психологические содержания понятий "учебных" и конкретно-практических задач.

Следует отметить, исследования Л .Н. Ланда [62], [63], А.В. Степанова [116] , которые направлены непосредственно на поиск такой методики решения задач, которая приводит к осуществлению указанных выше целей и способствует в максимальной степени развитию учащихся.

Анализ учебно-методической литературы показывает, что хотя большое количество исследований [26], [32] , [39], [75] , [86], [107], [129] и др. посвящены овладению учащимися методами решения задач, все еще не выработаны методы обучения учащихся культурному поиску решения незнакомых задач.

В этом отношении исследования известного математике - педагога Д.Пойа [96],[97] явились одной из первых попыток создания общей методики обучения решению задач. Так, в книге "Как решать задачу" он приводит таблицу, в которой дана система вопросов и ответов, направленных па эвристический поиск решения любой задачи. Однако, конечно, знание этой таблицы не обеспечивает результативности осуществления поиска решения незнакомой задачи. Дело в том. что Д.Пойа дает слишком общие указания, относящиеся к решению любой задачи.

Между тем, отыскивая пути подхода к решению любых задач, нельзя доводить до чрезмерности эту "общность", ибо, используя её для решения какой-либо конкретной задачи, мокко из-за этой общности не достигнуть цели. Эту общность необходимо конкретизировать, сделать надежным инструментом, применимым к любой задаче определенного, достаточно широкого класса задач, чтобы можно было хотя бы с большой вероятностью быть уверенным в достижении цели.

Решение задачи - очень сложный процесс, поэтому невозможно дать гарантированный метод, или рецепт, позволяющий

решить всякую задачу. Важно разработать метод эффективного (культурного, дисциплинированного поиска решения любых задач поскольку в эпоху бурного развития науки и техники перед каждым человеком возникают все новые и новые задачи, для разрешения которых необходимы новые методы, новые приемы. Поэтому-то и важно привить учащимся общий подход к решению любых задач., общие приемы поисков способов решения незнакомых задач.

Изучению методов и приёмов, которые должны быть сформированы у учащихся для того, чтобы они могли решать нестереотипные задачи, посвящены исследования Ю.Н. Кулюткина (601, £61] .

"Можно научить ученика решению сколь угодно большого количества отдельных конкретных задач, но если у него не выработан общий метод подхода к задача, общие способы её анализа, он самостоятельно решать задачу не научится. В этом случае обучение не является развивающим, так как выработанные знания и навыки, прошлый опыт не могут использоваться применительно к новому материалу" [63, стр. 14].

Во всех указанных работах совершенно недостаточно анализируется предметная основа обучения решению задач - сами задачи и механизмы их решения. Авторы этих исследований опираются лишь на интуитивное понимание сущности задачи.

Между тем, как показано в исследованиях Л.М. Фридмана [122],[I23J,[124],[125],[1261,[127], Д.С. Людмилова £701,£711 Г.А. Балла [9], £10], Я.А. Пономарева [99], У. Рейтмана ПОЗ], задача является весьма сложным понятием. Полноценное и сознательное решение задач, считают эти авторы, возможно лишь тогда, когда решающий имеет достаточное представление о сущности и особенностях решаемых задач, о механизмах их решения

Данное исследование посвящено развитию этих идей и практическому их применению.

Мы исходим из гипотезы, что изучение учащимися задач. выяснение их особенностей и внутренней структуры, механизмов их решения являются одним из путей осуществления указанных дидактических целей решения задач, в первую очередь третьей

7 дели, то есть цели Формирования у учащихся общих методов решения любых задач, методов поиска решения задач незнакомого вида.

В качестве материала для исследования мы взяли курс геометрии. Выбор этот определился тем. что в этом курсе задачи играют основную роль в обучении и в то же время, как известно, подавляющее большинство учащихся очень слабо справляется с решением геометрических задач.

Наше исследование было организовано по следующему плану. Кроме изучения психолого-педагогической и методической литературы, наблюдений педагогического опыта, мы провели специальное исследование представлений учащихся о задачах и о сущности их решения. Для этого было проведено массовое анкетирование учащихся 6-10 классов в ряде городов нашего Союза, а также индивидуальные беседы с учащимися и специальные контрольные работы. Кроме того, были опрошены более 250 абитуриентов, поступающих на механико-математический, экономический, физический и химический факультеты Таджикского государственного университета им. В.И. Ленина. Результаты этого исследования изложены во второй главе книги.

В первой главе излагаются основные сведения о теории задач, их структуре и механизмах решения, дается классификация задач в зависимости от их особенностей.

На основе теоретического изучения задач и результатов изучения знаний учащихся в этой области была намечена гипотетическая система знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся.

Предполагается, что эта система знаний явится базой для осуществления дидактических целей решения задач. Была разработана также система учебных задач, с помощью которых учащиеся могут овладеть указанной системой знаний о задачах с тем, чтобы создать основу для овладения учащимися общими методами решения любых задач, для выработки у них необходимой культуры поиска решения задач незнакомого вида, выработки общего способа анализа задач. Все это составляет содержание третьей главы книги.

Экспериментальная проверка намеченной системы обучения производилась в два этапа. На первом этапе (1971/72 учебный год) мы провали экспериментальное исследование намеченной системы в условиях группового обучения. Для этого из наиболее отставших и неуспевающих по геометрии учащихся 8 классов средней школы М 91 г. Москвы была организована группа, с которой мы провели цикл занятий.

Второй этап экспериментального исследования был проведен в условиях обычного классного обучения 7-8 классов ряда школ г. Душанбе и районов Таджикской ССР. Описание хода экспериментального обучения и анализ его результатов дан в четвертой главе книги.

Таким образом, основной целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное доказательство того, что изучение учащимися элементарных сведений о задачах, их генезисе, особенностях и структуре, а также первичных сведений о механизмах их решения являются условием и эффективным способом осуществления основных дидактических целей решения задач в обучении.