Вопросы теории и практики обучения иностранным языкам в средней школе (Скрипченко ) 1970 год - старые учебники

ВЫБОР МЕТОДА И КРИТЕРИИ ЕГО ОЦЕНКИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ

На страницах педагогической и особенно методической литературы по иностранным языкам не прекращаются дискуссии по проблемам выбора и оценки методов обучения. Часто эти дискуссии захватывают не только теоретиков, но и практиков.’Многочисленные выступления в печати, на различных совещаниях, конференциях и семинарах, как правило, не приводят спорящие стороны к единому мнению. Подтверждением этому служат две наиболее крупные дискуссии: первая — о сознательно-сопоставительном методе И. В. Рахманова, другая — о прямом и устном методах.

Вызывает некоторую критику и признанный у нас сейчас сознательно-практический метод, а также пробивающий себе дорогу аудио-визуальный метод.

Раздаются голоса, требующие принципиально новых методов и, в первую очередь, методов программированного обучения 1).

Выбор методов, их научное обоснование и предсказание путей дальнейшего развития требуют выработки единых критериев подхода к объективной оценке этих методов. Сами критерии, в свою очередь, определяются рядом объективных факторов, которые и будут влиять на выбор и построение метода обучения иностранным языкам.

Сейчас говорить об объективной оценке метода в методике преподавания иностранных языков трудно, по крайней мере, гораздо труднее, чем это может представ-

*) А. Берг. Кибернетика и обучение. Томская областная газета <Красное знамя», N? 27 (12837) от 2 февраля 1966 г.

литься. И это потому, что современная критика методов, как правило, строится на умозрительных заключениях или, в лучшем случае, на единичных и мало проверенных экспериментальных данных, на отдельных успехах или неудачах отдельных школ и учителей.

Трудность задачи усугубляется тем, что само понятие «метод» в методике преподавания иностранных 1зы- ков в силу своей априорности до сих пор не имеет идо- статочно аргументированного определения. Так, натри- мер, В. Д. Аракин и Б. Ф. Корндорф 2) избегают давать определение метода. И. А. Грузинская и А. А. Любарская 3) лишь указывают на то, каким должен быть ме-тод. И. В. Рахманов определяет его как «систему взаимно обусловленных приемов 4); И. Д. Салистра и авторы педагогического словаря — как «способ изложения учителем и путь усвоения учеником»5); Г. Е. Ведель —как «комплекс учебных приемов»6); Б. В. Беляев — как «совокупность принципиальных положений, лежащих в основе всех тех приемов и способов, которые практически используются в процессе обучения»7).

Определения, данные И. В. Рахмановым, И. Д. Салистра, авторами педагогического словаря и Г. Е. Веделем, выхолащивают принципиальную основу сути метода. Говорящие о методе в любой науке прежде всего имеют в виду принципиальный подход к решению конкретной задачи (например, хирургический метод лечения туберкулеза легких, метод сухой перегонки, метод

2) В. Д. Аракин Методика преподавания английского языка АПН РСФСР, 1958.

Б. Ф. Корндорф. Методика преподавания английского языка. Учпедгиз, 1958.

3) И. А. Грузинская. Методика преподавания английского языка. Учпедгиз, 1938.

А. А. Любарская. Методика преподавания французское языка. Учпедгиз, 1938.

*) И. В. Рахманов. Очерк по истории методики. Учпедгиз 1947.

5) И. Д. Салистра. Методика обучения немецкому язык\ Учпедгиз, 1958.

6) Г. Е. Ведель. К вопросу о научных основах метода обучения. Журнал «Иностранные языки в школе», № 1, 1963, стр Й

7) Б. В. Беляев. Об основном методе и методиках обучения иностранному языку. «Иностранные языки в школе», № 3, 1965 стр. 3.

математического анализа и т. д.). Здесь же, в конечном счете, все сводится к приемам и способам. Ни о каком принципиальном подходе к решению задач процесса обучения определения вышеупомянутых товарищей не говорят.

Определение понятия «метода», данное Б. В. Беляевым, следует считать более правильным. Однако и оно не может считаться исчерпывающим, во-первых, потому что его определение не указывает на средства и пути реализации «совокупности принципиальных положений» в практическом применении метода, во-вторых, «совокупности принципиальных положений», по Б. В. Беляеву, отводится более чем скромная роль: «лежать в основе приемов и способов, которые практически используются».

Особо подчеркнем тот факт, что все анализируемые нами определения понятия «метод» даже не пытаются установить точек соприкосновения методов обучения с воспитанием через обучение конкретным фактам преподаваемой дисциплины. Все они, оторвавшись от общефилософского определения, указывающего на то, что «метод, как средство познания, есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета»8), не пришли к четкому частному определению. Факт оторванности понятая «метод» в методике преподавания иностранных языков от общефилософского подтверждается тем, что он, во-первых, вольно или невольно, склонял учителей- практиков на безыдейное, внеклассовое обучение—факт, отмеченный решением июньского Пленума ЦК КПСС. Во-вторых, упомянутые выше определения метода уходили от учета конкретных исторических эпох, в которые они появлялись (отсюда попытки возродить старые методы). В-третьих, они не принимали во внимание того, что учение о методе имеет свои классовые корни. Отсюда утверждение Б. В. Беляева,9) что метод не зависит от целей обучения, хотя мы знаем, что классовые интересы общества, выдвигающего, обосновывающего и принимающего тот или иной метод обучения, прежде всего находят свое отражение в целевой установке. Согласить

8) Философский словарь. Изд. политической литературы,' .М , J963, стр. 267.

9) См. цитированную работу 7, стр. 3.

ся с Б. В. Беляевым — значит признать, что метод не имеет своих классовых корней.

Многие считают (мы склонны думать, что не без основания), что целевая установка нашего нового сознательно-практического метода определена без должной научной аргументации и практической целесообразности. Так, о господстве субъективизма в определении целевой установки говорил проф. Н. К. Гончаров10), эти же факты подчеркивались на страницах «Учительской газеты»11), «Правды»12), «Известий»13).

Метод — слово греческое. Буквально — «путь к чем\- либо. В самом общем значении — способ достижения цели»14 *). Однако способ достижения цели для советской методики преподавания иностранных языков не может быть безразличным. Метод направлен на решение конкретной задачи. Быстрое, экономное, правильное и эффективное решение задачи требует строго продуманной системы. Следовательно, мы можем сказать, что метод — это принципиальные положения, воплощенные в систему. Но всякая система состоит из элементов, которые не могут быть выбраны произвольно. Всякий элемент системы не только обусловлен, но и вполне конкретен. Замена отдельного элемента не может осуществляться произвольно, без учета всей системы. Более того, вполне конкретные и обусловленные системой элементы не могут быть произвольно переставлены в пределах данной системы. Элементы метода, воплощенные IB систему, должны быть обоснованы законами физиологии высшей нервной деятельности, характером изучаемой материала, целью и степенью его усвоения. Эти элементы должны быть учтены и расставлены с математической точностью, иными словами, они должны функцию нировать по законам математической логики. Ма*тема

l0) Н. К. Г о н ч а р о в. О рецептивном и репродуктивном усвое пни иностранного языка в средней школе. Журнал «Иностранны языки в школе». № 3. 1953. стр. 115.

и) На широкие просторы жизни. «Учительская ГЙЗЗТЗ», № 2( 1963.

l2) Е, Тяжельников. Школа — вуз — жизнь. Правда, . № 26 (17218) от 23 сентября 1965 г.

13) Б. Лемперт. Потерянные минуты. Известия, №22

(14451) от 7 декабря 1963 г.

и) См. цитированную работу 8, стр. 267.

тическая логика строится на алгоритмах. Вот почему мы считаем утверждение проф, Франтишека Малир- жа о том, что «как в математике, так и в методике, определенную задачу можно решать несколькими способами — алгоритмически и не алгоритмически, творчески»15), не совсем точным. Что значит «творчески»? Ведь не может же это быть синонимом «хаотически». Сознавая сложность проблемы раскрытия и обоснования алгоритмов и их применения на практике и имея возможность «выбрать и сформулировать ограниченное число типовых психологических и методических задач, для решения которых можно найти оптимальный алгоритм»16), проф. Ф. Малирж вынужден был пойти на необоснованный компромисс и заявить, что «алгоритмы не могут исчерпать разнообразия приемов обучения хотя бы потому, что ряд методических задач нужно решать творчески»17).

Подводя итог сказанному выше, мы склонны думать, что на современном уровне развития методики преподавания иностранных языков и смежных с нею наук определение понятия «метод» лучше всего давать следующим образом: Метод — это принципиальный подход к решению конкретной практической, методической и психологической задачи на основе системы алгоритмов.

Слово алгоритм имеет два значения: первое — система решения конкретных задач, второе — совокупность правил. На первый взгляд может показаться странным, как можно говорить о системе систем. Но мы не оговорились Если бы была нужда в уточнении нашего определения понятия «метод», то это можно было бы сделать так: метод — это принципиальный подход к решению конкрегной практической, методической и психологической задачи на основе системы микросистем и совокупности правил.

Прсдолжая полемику с проф. Ф. Малиржем, мы должны напомнить, что «существуют столь общие и ши

lj) Франти ш ск Малирж. Современная концепция методики русского языка. Журнал «Иностранные языки в школе», № 5, 1965, стр. 92.

1в) Тгм же, стр. 92.

17) Тгм же. стр. 93.

рокие типы задач, для решения которых общего алгоритма не может существовать:»... отсюда, нужно «создание широких алгоритмов»18). что и должно означать решение задач творчески.

«С практической точки зрения особую ценность ше- ют алгоритмы, приводящие к решению задачи возможно- более коротким путем», а «задача определенного тша считается решенной, если для ее решения уста ношен определенный алгоритм»19). Однако в современной методике преподавания иностранных языков система алгоритмов представляется еще в самом общем виде. Твердо можно сказать только то, что она должна служить для решения практических, методических и психологических задач одновременно. Именно только в этом случае метод обучения будет служить и делу воспитания.

Мы полагаем, что проблема создания систем алгоритмов для обучения иностранным языкам должна привлечь самое пристальное внимание методистов-теоретиков и учителей-практиков.

Мы не можем мириться с тем, что наука методика, призванная в основном для обоснования и разработки методов обучения, остается без исходного и главтого: без точного определения понятия «метод», без научно доказанной, практически целесообразной целевой установки, без знания факторов, которые определяют выбор, обоснование, разработку и практическое применение метода.

Выбор метода, его обоснование и разработка, а в дальнейшем и практическое применение зависят от ряда факторов. В рамках статьи эти факторы нужно изложить в начале тезисно, а именно:

1. Целевая установка, обусловленная объективными законами социологии (если мы твердо не знаем чего должны достигнуть наши учащиеся, то мы не можем знать и путей вооружения их знаниями, умениями и навыками).

2. Характер предмета (логика предмета изучения не является повторением логики даже самого близкого к нему предмета, поэтому пути их познания не могут быть адекватными),

18) БСЭ, изд. 2-е, том 2-й, стр. 65.

19) Там же, стр. 65.

3. Ступень обучения (при обучении иностранным -языкам она прежде всего связана с жизненным опытом и языковой практикой обучаемых).

4, Степень развития смежных с методикой преподавания иностранных языков наук (языкознания, психологии, физиологии высшей нервной деятельности, ма-тематической логики и др.).

5. Развитие научной и технической мысли и технических средств обучения (от проигрывателя с пластинкой до электронных учителей, работающих по специальным программам; от использования предметов и картинок до обучения языку во сне)..

6. Политика государства и экономическое состояние страны, которые определяют социальный заказ общества на определенную целевую установку в обучении иностранным языкам.

Чтобы показать объективный характер выдвигаемых нами факторов, дадим оценку сознательно-сопоставительному методу И. В. Рахманова, прямому и устному методам, ибо эти методы вызывают споры и по сей день.

1. Появление прямого, устного и сознательно-сопоставительного методов обусловливалось конкретными целевыми установками, выдвигаемыми в конкретный исторический период.

Прямой и устный методы возникли «как реакция на засилье архаической традиционной методики»20). На начальном этапе обучения они давали известные положительные результаты в овладении устной речью. А это вполне' устраивало господствующие классы бурно развивающегося капиталистического общества, которое нуждалось в большом числе коммивояжеров, гидов, портье, слуг, умеющих немного говорить на иностранном языке, и в то же время остающихся практически неграмотными или малограмотными в сфере данного языка.

Сознательно-сопоставительный метод И. В. Рахманова появился на свет в период культа личности, когда многие государственные и партийные работники пренебрежительно относились ко всему иностранному. Конечно, это не могло не наложить отпечаток- на духовные

20) Э. П. Шубин. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. Учпедгиз, At, 1963, стр. 3.

потребности и практическую деятельность нашего общества. По методу И. В. Рахманова мы учили «узнавать». Целевая установка на узнавание как нельзя лучше завуалировала наше нежелание учить иностранный язык прежде всего с практической целью.

Итак, если подходить к оценке прямого, устного и сознательно-сопоставительного методов, исходя из выполнения поставленных перед нами целевых установок, то мы можем сказать, что они справлялись с этим хорошо. Другое дело — целевые установки этих методов и особенно сознательно-сопоставительного не служили действительным интересам всего общества.

2. Ни один из рассматриваемых нами методов характер предмета, его логику не учитывал. Прямисты считали, что иностранный язык имеет ту же логику, что и родной язык. Поэтому и пути познания иностранного языка по мнению прямистов должны быть адекватными путям познания родного языка. Однако практика — критерий оценки истины — нанесла прямому методу смертельный удар, после которого он не может встать на моги даже при поддержке «научных» обоснований рада методистов. Быстрое отмирание прямого метода было обусловлено прежде всего тем, что он игнорировал характер предмета, его логику.

Устный метод, по определению Палмера, на которого обычно ссылаются сторонники этого метода, является «необходимым дополнением или этапом какого-либо основного метода»21), поэтому о нем не следовало бья и говорить как о методе. Можно заметить, что он характер предмета, его логику не затрагивает. Он является детищем эмпирического заключения из форм пользования языком. Наблюдая факт, что на родном языке люди говорят во много раз больше, чем читают и пишут, сторонники устного метода приходят к ложному умозаключению, что и на иностранном языке должны и будут говорить больше, чем читать и писать. Однако практика не подтверждает этого заключения.

Если прямисты допустили одну крайность, считая, ’что иностранный язык должен усваиваться теми же путями. что и родной, но без опоры на последний, то сторонники

2|) Г. Е. Пальмер. Устный метод обучения иностранным языкам. Учпедгиз, 1961, стр. 14.

сознательно-сопоставительного метода допустили другую крайность — все через сравнение с родным языком. Это на практике привело к тому, что учащиеся меньше всего изучали сам язык и больше всего правила языка. Одна-ко характер ошибки и прямистов, и сторонников сознательно-сопоставительного метода имеет один источник: и те и другие не учитывали характер предмета, его логику. И те и другие пытались завязать предмету несвойственные ему законы логики.

Ошибка основателей сознательно-сопоставительного метода усугублялась еще и тем, что, смешав психологические понятия с лингвистическими, они своим делением языкового материала на репродуктивный и рецептивный отвергали логику предмета начисто.

3. Ни один из анализируемых нами методов не учитывал ступень обучения и, главным образом, связанных с ней жизненного опыта и языковой практики обучаемых.

Вее мы знаем ленинскую формулу: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике— таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности»22). Однако этой формулой нельзя пользоваться слепо. Если при овладении родным языком этот «диалектический путь» прослеживается прямо и непосредственно, то при изучении второго (чужого) языка этот путь приобретает специфический характер.

Действительно, ребенок с первых дней своей жизни приобретает какой-то жизненный опыт в результате наблюдения за реальной действительностью. У него медленно, но неуклонно складываются понятия. Причем языковая среда, в которой ребенок находится, уже имеет эти понятия в готовом виде. Поэтому он овладевает ими быстро. Созерцая реальную действительность, ребенок формирует абстрактное мышление через готовые понятия. Иначе, предметы и явления внешнего мира, т. е. первые сигналы, находят свое отражение в коре больших полушарий в понятиях, заключенных в словах и их сочетаниях, т. е. во вторых сигналах. Отрыв в функционировании второсигнальной системы от первосигнальное

22) В. II. Л е н и н. 38. сто. 161.

на возможность которого указывал И. П. Павлов 23), здесь почти исключен. Формирование речи ребенка на родном языке все время контролируется деятельностью первой сигнальной системы и подтверждается практической деятельностью. Здесь жизненный опыт и языковая практика связаны неразрывно.

При изучении иностранного языка дети почти не изучают новых вещей и явлений. Они почти не формируют новых понятий на основе созерцания внешнего мира. Их умственная деятельность сосредоточивается в основном на том, чтобы дать уже имеющимся у них понятиям /новые названия. Понятия в языках разных систем бывают идентичными очень редко.

Сторонники сознательно-сопоставительного метода со своей концепцией «все через родной язык» допускают здесь две грубейшие ошибки. Во-первых, их система обучения заставляла отождествлять понятия разных языков. Во-вторых, они связывали понятия чужого языка не прямо с фактами реальной действительности, а опосредованно, через родной язык. Эти ошибки нарушали диалектическое единство языка и мышления. Формирование второсигнального динамического стереотипа на материале чужого языка выходит из-под действенного контроля деятельности первой сигнальной системы и не подтверждается практической деятельностью. Родной язык, выступая в качестве посредника, мешает установлению прочных связей между жизненным опытом обучаемых< и их языковой практикой на чужом языке.

Сторонники прямого метода с их концепцией «/все без опоры на родной язык» впадали в другую крайность. Формируя второсигнальный динамический стереотип на материале иностранного (чужого) языка с единственной опорой на чувственные восприятия реальной действительности, они тем самым начисто отбрасывали весь предшествующий жизненный опыт обучаемых, всю их языковую практику на материале родного языка. Не имея возможности обеспечить учащимся языковую среду на материале иностранного языка, находясь в конто-рой обучаемые могли бы воспринимать готовые понятия

23) II. П. Павлов. Полное собрание тредов, т 3. в от. АН СССР, 1949, стр. 568.