Вопросы теории и практики обучения иностранным языкам в средней школе (Скрипченко ) 1970 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Вопросы теории и практики обучения иностранным языкам в средней школе (Скрипченко ) 1970

Назначение: Книга "Вопросы теории и практики обучения иностранным языкам в школе" служит методическим пособием для студентов факультетов иностранных языков педагогических институтов, а также для молодых учителей, преподающих иностранный язык в средней школе и техникумах. Монография

© "Издательство ТГУ" Томск 1970 

Авторство: Скрипченко В.М. 

Формат: PDF Размер файла: 2.29 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Выбор метода и критерии его оценки в методике преподавания иностранных языков

О дидактических принципах и правилах обучения иностранному языку в школе

Пути реализации принципа коммунистической идейности на уроках иностранного языка

Воспитание учащихся в школе на материале иностранного языка

Экспериментальные исследования по объёму языкового материала для средней школы

Элементы программированного обучения иностранному языку в школе

Принципы составления упражнений для развития умений и навыков по иностранному языку

 

 КАК ОТКРЫВАТЬ СКАЧАННЫЕ ФАЙЛЫ?

👇

СМОТРИТЕ ЗДЕСЬ

Скачать бесплатный учебник  СССР - Вопросы теории и практики обучения иностранным языкам в средней школе (Скрипченко ) 1970 года

СКАЧАТЬ PDF

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 ВЫБОР МЕТОДА И КРИТЕРИИ ЕГО ОЦЕНКИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ

На страницах педагогической и особенно методичес¬кой литературы по иностранным языкам не прекраща¬ются дискуссии по проблемам выбора и оценки методов обучения. Часто эти дискуссии захватывают не только теоретиков, но и практиков.’Многочисленные выступле¬ния в печати, на различных совещаниях, конференциях и семинарах, как правило, не приводят спорящие сторо¬ны к единому мнению. Подтверждением этому служат две наиболее крупные дискуссии: первая — о сознатель¬но-сопоставительном методе И. В. Рахманова, другая — о прямом и устном методах.

Вызывает некоторую критику и признанный у нас сейчас сознательно-практический метод, а также проби¬вающий себе дорогу аудио-визуальный метод.

Раздаются голоса, требующие принципиально новых методов и, в первую очередь, методов программирован¬ного обучения1).

Выбор методов, их научное обоснование и предсказа¬ние путей дальнейшего развития требуют выработки единых критериев подхода к объективной оценке этих методов. Сами критерии, в свою очередь, определяются рядом объективных факторов, которые и будут влиять на выбор и построение метода обучения иностранным язы¬кам.

Сейчас говорить об объективной оценке метода в методике преподавания иностранных языков трудно, по крайней мере, гораздо труднее, чем это может представ-

*) А. Берг. Кибернетика и обучение. Томская областная газета <Красное знамя», N? 27 (12837) от 2 февраля 1966 г.

литься. И это потому, что современная критика методов, как правило, строится на умозрительных заключениях или, в лучшем случае, на единичных и мало проверешых экспериментальных данных, на отдельных успехах или неудачах отдельных школ и учителей.

Трудность задачи усугубляется тем, что само поня¬тие «метод» в методике преподавания иностранных 1зы- ков в силу своей априорности до сих пор не имеет идо- статочно аргументированного определения. Так, натри- мер, В. Д. Аракин и Б. Ф. Корндорф2) избегают датать определение метода. И. А. Грузинская и А. А. Любар¬ская3) лишь указывают на то, каким должен быть ме-тод. И. В. Рахманов определяет его как «систему взгим- но обусловленных приемов4); И. Д. Салистра и авторы педагогического словаря — как «способ изложения учи¬телем и путь усвоения учеником»5); Г. Е. Ведель —как «комплекс учебных приемов»6); Б. В. Беляев — как «со¬вокупность принципиальных положений, лежащих в ос¬нове всех тех приемов и способов, которые практически используются в процессе обучения»7).

Определения, данные И. В. Рахмановым, И. Д. Са¬листра, авторами педагогического словаря и Г. Е. Веде¬лем, выхолащивают принципиальную основу сути мето¬да. Говорящие о методе в любой науке прежде всего имеют в виду принципиальный подход к решению кон¬кретной задачи (например, хирургический метод лече¬ния туберкулеза легких, метод сухой перегонки, метод

2) В. Д. Аракин Методика преподавания английского языка АПН РСФСР, 1958.

Б. Ф. Корндорф. Методика преподавания английского язы¬ка. Учпедгиз, 1958.

3) И. А. Грузинская. Методика преподавания английского языка. Учпедгиз, 1938.

А. А. Любарская. Методика преподавания французское языка. Учпедгиз, 1938.

*) И. В. Рахманов. Очерк по истории методики. Учпедгиз 1947.

5) И. Д. Салистра. Методика обучения немецкому язык\ Учпедгиз, 1958.

6) Г. Е. Ведель. К вопросу о научных основах метода обу чения. Журнал «Иностранные языки в школе», № 1, 1963, стр Й

7) Б. В. Беляев. Об основном методе и методиках обученш иностранному языку. «Иностранные языки в школе», № 3, 1965 стр. 3.

математического анализа и т. д.). Здесь же, в конечном счете, все сводится к приемам и способам. Ни о каком принципиальном подходе к решению задач процесса обу¬чения определения вышеупомянутых товарищей не го¬ворят.

Определение понятия «метода», данное Б. В. Беля¬евым, следует считать более правильным. Однако и оно не может считаться исчерпывающим, во-первых, потому что его определение не указывает на средства и пути реализации «совокупности принципиальных положений» в практическом применении метода, во-вторых, «совокуп¬ности принципиальных положений», по Б. В. Беляеву, отводится более чем скромная роль: «лежать в основе приемов и способов, которые практически используются».

Особо подчеркнем тот факт, что все анализируемые нами определения понятия «метод» даже не пытаются установить точек соприкосновения методов обучения с воспитанием через обучение конкретным фактам препо¬даваемой дисциплины. Все они, оторвавшись от обще¬философского определения, указывающего на то, что «метод, как средство познания, есть способ воспроизве¬дения в мышлении изучаемого предмета»8), не пришли к четкому частному определению. Факт оторванности понятая «метод» в методике преподавания иностранных языков от общефилософского подтверждается тем, что он, во-первых, вольно или невольно, склонял учителей- практиков на безыдейное, внеклассовое обучение—факт, отмеченный решением июньского Пленума ЦК КПСС. Во-вторых, упомянутые выше определения метода ухо¬дили от учета конкретных исторических эпох, в которые они появлялись (отсюда попытки возродить старые ме¬тоды). В-третьих, они не принимали во внимание того, что учение о методе имеет свои классовые корни. Отсю¬да утверждение Б. В. Беляева,9) что метод не зависит от целей обучения, хотя мы знаем, что классовые инте¬ресы общества, выдвигающего, обосновывающего и при¬нимающего тот или иной метод обучения, прежде всего находят свое отражение в целевой установке. Согласить¬

8) Философский словарь. Изд. политической литературы,' .М , J963, стр. 267.

9) См. цитированную работу 7, стр. 3.

ся с Б. В. Беляевым — значит признать, что метод не имеет своих классовых корней.

Многие считают (мы склонны думать, что не без ос¬нования), что целевая установка нашего нового созна¬тельно-практического метода определена без должной научной аргументации и практической целесообразнос¬ти. Так, о господстве субъективизма в определении це¬левой установки говорил проф. Н. К. Гончаров10), эти же факты подчеркивались на страницах «Учительской газеты»11), «Правды»12), «Известий»13).

Метод — слово греческое. Буквально — «путь к чем\- либо. В самом общем значении — способ достижения це¬ли»14 *). Однако способ достижения цели для советской методики преподавания иностранных языков не может быть безразличным. Метод направлен на решение кон¬кретной задачи. Быстрое, экономное, правильное и эф¬фективное решение задачи требует строго продуманной системы. Следовательно, мы можем сказать, что ме¬тод — это принципиальные положения, воплощенные в систему. Но всякая система состоит из элементов, кото¬рые не могут быть выбраны произвольно. Всякий эле¬мент системы не только обусловлен, но и вполне конкре¬тен. Замена отдельного элемента не может осуществлять¬ся произвольно, без учета всей систзмы. Более того, вполне конкретные и обусловленные системой элементы не могут быть произвольно переставлены в пределах данной системы. Элементы метода, воплощенные IB си¬стему, должны быть обоснованы законами физиологии высшей нервной деятельности, характером изучаемой материала, целью и степенью его усвоения. Эти элсемен- ты должны быть учтены и расставлены с матемаиичс ской точностью, иными словами, они должны фуюкцио нировать по законам математической логики. Ма*тема

l0) Н. К. Г о н ч а р о в. О рецептивном и репродуктивном усвое пни иностранного языка в средней школе. Журнал «Иностранны языки в школе». № 3. 1953. стр. 115.

и) На широкие просторы жизни. «Учительская ГЙЗЗТЗ», № 2( 1963.

l2) Е, Тяжельников. Школа — вуз — жизнь. Правда, . № 26 (17218) от 23 сентября 1965 г.

13) Б. Лемперт. Потерянные минуты. Известия, №22

(14451) от 7 декабря 1963 г.

и) См. цитированную работу 8, стр. 267.

тическая логика строится на алгоритмах. Вот почему мы считаем утверждение проф, Франтишека Малир- жа о том, что «как в математике, так и в методике, определенную задачу можно решать несколькими способами — алгоритмически и неалгоритмически, твор¬чески»15), не совсем точным. Что значит «творчески»? Ведь не может же это быть синонимом «хаотически». Сознавая сложность проблемы раскрытия и обоснования алгоритмов и их применения на практике и имея воз¬можность «выбрать и сформулировать ограниченное число типовых психологических и методических задач, для решения которых можно найти оптимальный алго¬ритм»16), проф. Ф. Малирж вынужден был пойти на необоснованный компромисс и заявить, что «алгоритмы не могут исчерпать разнообразия приемов обучения хотя бы потому, что ряд методических задач нужно решать творчески»17).

Подводя итог сказанному выше, мы склонны думать, что на современном уровне развития методики препода¬вания иностранных языков и смежных с нею наук оп¬ределение понятия «метод» лучше всего давать следую¬щим образом: Метод — это принципиальный подход к решению конкретной практичес¬кой, методической и психологической за¬дачи на основе системы алгоритмов.

Слово алгоритм имеет два значения: первое — систе¬ма решения конкретных задач, второе — совокупность правил. На первый взгляд может показаться странным, как можно говорить о системе систем. Но мы не огово¬рились Если бы была нужда в уточнении нашего опре¬деления понятия «метод», то это можно было бы сделать так: метод — это принципиальный подход к решению конкрегной практической, методической и психологиче¬ской задачи на основе системы микросистем и совокуп¬ности правил.

Прсдолжая полемику с проф. Ф. Малиржем, мы должны напомнить, что «существуют столь общие и ши¬

lj) Франти ш ск Малирж. Современная концепция методики русского языка. Журнал «Иностранные языки в школе», № 5, 1965, стр. 92.

1в) Тгм же, стр. 92.

17) Тгм же. стр. 93.

рокие типы задач, для решения которых оощего алго¬ритма не может существовать:»... отсюда, нухно «создание широких алгоритмов»18). что и долхно означать решение задач творчески.

«С практической точки зрения особую ценность ше- ют алгоритмы, приводящие к решению задачи возмохно- более коротким путем», а «задача определенного тша считается решенной, если для ее решения устаношен определенный алгоритм»19). Однако в современной ме¬тодике преподавания иностранных языков система алго¬ритмов представляется еще в самом общем виде. Твердо можно сказать только то, что она должна служить для решения практических, методических и психологических задач одновременно. Именно только в этом случае ме¬тод обучения будет служить и делу воспитания.

Мы полагаем, что проблема создания систем алгорит¬мов для обучения иностранным языкам должна привлечь самое пристальное внимание методистов-теоретиков и учителей-практиков.

Мы не можем мириться с тем, что наука методика, призванная в основном для обоснования и разработки методов обучения, остается без исходного и главтого: без точного определения понятия «метод», без научно доказанной, практически целесообразной целевой уста¬новки, без знания факторов, которые определяют выбор, обоснование, разработку и практическое применение ме-тода.

Выбор метода, его обоснование и разработка, а в даль¬нейшем и практическое применение зависят от ряда фак¬торов. В рамках статьи эти факторы нужно изложить в начале тезисно, а именно:

1. Целевая установка, обусловленная объективными законами социологии (если мы твердо не знаем чего дол¬жны достигнуть наши учащиеся, то мы не можем знать и путей вооружения их знаниями, умениями и навыка¬ми).

2. Характер предмета (логика предмета изучения не является повторением логики даже самого близкого к нему предмета, поэтому пути их познания не могут быть адекватными),

18) БСЭ, изд. 2-е, том 2-й, стр. 65.

19) Там же, стр. 65.

3. Ступень обучения (при обучении иностранным -языкам она прежде всего связана с жизненным опытом и языковой практикой обучаемых).

4, Степень развития смежных с методикой препода¬вания иностранных языков наук (языкознания, психо¬логии, физиологии высшей нервной деятельности, ма-тематической логики и др.).

5. Развитие научной и технической мысли и техниче¬ских средств обучения (от проигрывателя с пластинкой до электронных учителей, работающих по специальным программам; от использования предметов и картинок до обучения языку во сне)..

6. Политика государства и экономическое состояние страны, которые определяют социальный заказ общест¬ва на определенную целевую установку в обучении иностранным языкам.

Чтобы показать объективный характер выдвигаемых нами факторов, дадим оценку сознательно-сопостави¬тельному методу И. В. Рахманова, прямому и устному методам, ибо эти методы вызывают споры и по сей день.

1. Появление прямого, устного и сознательно-сопо¬ставительного методов обусловливалось конкретными целевыми установками, выдвигаемыми в конкретный ис¬торический период.

Прямой и устный методы возникли «как реакция на засилье архаической традиционной методики»20). На начальном этапе обучения они давали известные положи¬тельные результаты в овладении устной речью. А это вполне' устраивало господствующие классы бурно раз¬вивающегося капиталистического общества, которое нуждалось в большом числе коммивояжеров, гидов, портье, слуг, умеющих немного говорить на иностранном языке, и в то же время остающихся практически негра¬мотными или малограмотными в сфере данного языка.

Сознательно-сопоставительный метод И. В. Рахмано¬ва появился на свет в период культа личности, когда многие государственные и партийные работники прене¬брежительно относились ко всему иностранному. Конеч¬но, это не могло не наложить отпечаток- на духовные

20) Э. П. Шубин. Основные поннципы методики обучения иностранным языкам. Учпедгиз, At, 1963, стр. 3.

потребности и практическую деятельность нашего об¬щества. По методу И. В. Рахманова мы учили «узна¬вать». Целевая установка на узнавание как нельзя луч¬ше завуалировала наше нежелание учить иностранный язык прежде всего с практической целью.

Итак, если подходить к оценке прямого, устного и со¬знательно-сопоставительного методов, исходя из выпол¬нения поставленных перед нами целевых установок, то мы можем сказать, что они справлялись с этим хорошо. Другое дело — целевые установки этих методов и осо¬бенно сознательно-сопоставительного не служили дейст¬вительным интересам всего общества.

2. Ни один из рассматриваемых нами методов харак¬тер предмета, его логику не учитывал. Прямисты счи¬тали, что иностранный язык имеет ту же логику, что и родной язык. Поэтому и пути познания иностранного языка по мнению прямистов должны быть адекватными путям познания родного языка. Однако практика — кри¬терий оценки истины — нанесла прямому методу смер¬тельный удар, после которого он не может встать на мо¬ги даже при поддержке «научных» обоснований рада методистов. Быстрое отмирание прямого метода было обусловлено прежде всего тем, что он игнорировал ха¬рактер предмета, его логику.

Устный метод, по определению Палмера, на которюго обычно ссылаются сторонники этого метода, является «необходимым дополнением или этапом какого-либо ос¬новного метода»21), поэтому о нем не следовало бья и говорить как о методе. Можно заметить, что он характер предмета, его логику не затрагивает. Он является дети¬щем эмпирического заключения из форм пользования языком. Наблюдая факт, что на родном языке люди го¬ворят во много раз больше, чем читают и пишут, сто¬ронники устного метода приходят к ложному умозаклю¬чению, что и на иностранном языке должны и будут го¬ворить больше, чем читать и писать. Однако практика не подтверждает этого заключения.

Если прямисты допустили одну крайность, считая, ’что иностранный язык должен усваиваться теми же путягми. что и родной, но без опоры на последний, то сторонники

2|) Г. Е. Пальмер. Устный метод обучения иностранны м языкам. Учпедгиз, 1961, стр. 14.

сознательно-сопоставитедьного метода допустили другую крайность — все через сравнение с родным языком. Это на практике привело к тому, что учащиеся меньше всего изучали сам язык и больше всего правила языка. Одна-ко характер ошибки и прямистов, и сторонников созна¬тельно-сопоставительного метода имеет один источник: и те и другие не учитывали характер предмета, его ло¬гику. И те и другие пытались завязать предмету несвой¬ственные ему законы логики.

Ошибка основателей сознательно-сопоставительного метода усугублялась еще и тем, что, смешав психологи¬ческие понятия с лингвистическими, они своим делением языкового материала на репродуктивный и рецептив¬ный отвергали логику предмета начисто.

3. Ни один из анализируемых нами методов не учи¬тывал ступень обучения и, главным образом, связанных с ней жизненного опыта и языковой практики обучае¬мых.

Вее мы знаем ленинскую формулу: «От живого со¬зерцания к абстрактному мышлению и от него к прак¬тике— таков диалектический путь познания истины, по¬знания объективной реальности»22). Однако этой форму¬лой нельзя пользоваться слепо. Если при овладении род¬ным языком этот «диалектический путь» прослеживает¬ся прямо и непосредственно, то при изучении второго (чужого) языка этот путь приобретает специфический характер.

Действительно, ребенок с первых дней своей жизни приобретает какой-то жизненный опыт в результате на¬блюдения за реальной действительностью. У него мед¬ленно, но неуклонно складываются понятия. Причем языковая среда, в которой ребенок находится, уже име¬ет эти понятия в готовом виде. Поэтому он овладевает ими быстро. Созерцая реальную действительность, ребе¬нок формирует абстрактное мышление через готовые по¬нятия. Иначе, предметы и явления внешнего мира, т. е. первые сигналы, находят свое отражение в коре больших полушарий в понятиях, заключенных в словах и их со¬четаниях, т. е. во вторых сигналах. Отрыв в функциони¬ровании второсигнальной системы от первосигнальнон

22) В. II. Л е н и н. 38. сто. 161.

на возможность которого указывал И. П. Павлов23), здесь почти исключен. Формирование речи ребенка на родном языке все время контролируется деятельностью первой сигнальной системы и подтверждается практиче¬ской деятельностью. Здесь жизненный опыт и языковая практика связаны неразрывно.

При изучении иностранного языка дети почти не изу¬чают новых вещей и явлений. Они почти не формируют новых понятий на основе созерцания внешнего мира. Их умственная деятельность сосредоточивается в основном на том, чтобы дать уже имеющимся у них понятиям /но¬вые названия. Понятия в языках разных систем бывают идентичными очень редко.

Сторонники сознательно-сопоставительного метода со своей концепцией «все через родной язык» допускают здесь две грубейшие ошибки. Во-первых, их система обучения заставляла отождествлять понятия разных язы¬ков. Во-вторых, они связывали понятия чужого языка не прямо с фактами реальной действительности, а опосре¬дованно, через родной язык. Эти ошибки нарушали диа¬лектическое единство языка и мышления. Формирование второсигнального динамического стереотипа на материа¬ле чужого языка выходит из-под действенного контроля деятельности первой сигнальной системы и не подтвер>ж- дается практической деятельностью. Родной язык, вы¬ступая в качестве посредника, мешает установлению прочных связей между жизненным опытом обучаемых< и их языковой практикой на чужом языке.

Сторонники прямого метода с их концепцией «/все без опоры на родной язык» впадали в другую крайность. Формируя второсигнальный динамический стереотип на материале иностранного (чужого) языка с единственшой опорой на чувственные восприятия реальной действи¬тельности, они тем самым начисто отбрасывали всесь предшествующий жизненный опыт обучаемых, всю их языковую практику на материале родного языка. Не имея возможности обеспечить учащимся языковую сре¬ду на материале иностранного языка, находясь в конто-рой обучаемые могли бы воспринимать готовые понятгия

23) II. П. Павлов. Полное собрание тредов, т 3. в от. АН СССР, 1949, стр. 568.

Для развития ПРОЕКТА!

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика