Вопросы психологии способностей школьников (Крутецкий) 1964 год

ОТ РЕДАКТОРА

Проблеме математических способностей посвящены две статьи В. А. Крутецкого — «К типологии школьников, малоспособных к математике» и «О природе относительной неспособности школьников к математике и некоторых путях ее преодоления». Экспериментальное исследование, проведенное автором, позволило установить, что малоспособные к математике школьники весьма различны по своим индивидуально-психологическим! особенностям. Иначе говоря, существуют различные типы математической неспособности, и это необходимо учитывать в процессе организации учебной работы, так как оптимальные пути преодоления неуспеваемости школьников различны и определяются принадлежностью* школьника к тому или иному типу. В этой связи автор дает некоторые методические рекомендации. Вместе- с тем автор попытался вскрыть общую психологическую природу «неспособности» школьников к математике.. Установленные положения находятся в полном соответствии с проведенными им ранее исследованиями математических способностей.

Определенный интерес представляет статья Б. П. Никитина «Опыт объективной оценки уровня развития технических способностей школьников». Автор сделал попытку найти объективные критерии уровня развития конструктивно-технических способностей у школьников разного возраста, дать этому уровню количественную характеристику.

Статья В. П. Ягунковой «Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству» посвящена сложной и интересной проблеме изучения структуры литературно-творческих способностей школьников среднего и старшего возраста. Автор сочетал экспериментальный метод изучения индивидуальных различий способных школьников с длительным наблюдением их.

Статья П. М. Якобсона является первым ориентировочным исследованием структуры конструктивно-технических способностей у школьников. Н. П. Линькова публикует первые результаты исследования процесса формирования у школьников способности к пространственным представлениям в процессе решения задач по черчению.

Авторы надеются, что их труды представят некоторый интерес в теоретическом отношении и принесут пользу практическим работникам — учителям школ. Они с удовлетворением и признательностью рассмотрят все критические замечания, которые пожелают сделать читатели.

В. А. Крутецкий

Постановка вопроса и задачи исследования

Предыдущие исследования математических способностей школьников, проведенные автором [7], [8], дают возможность вычленить некоторые компоненты, занимающие существенное место в структуре такого интегрального качества ума, как способность к математике.

Изучение ин диви дуально-психологических особенностей способных к математике школьников (особенностей их восприятия, мышления, памяти, воображения) дало известный материал для суждения о том, что понимать под математическими способностями. Несмотря на это, задача аналитического «разложения» указанного интегрального свойства ума на отдельные компоненты, иначе говоря, задача а н а л и з а с т р у к т у р ы математических способностей, еще не может считаться решенной. Материал, полученный в результате изучения способных детей, натолкнул на необходимость подойти на данном этапе исследования к анализу структуры математических способностей с другой стороны. Для того чтобы понять сущность и структуру способности к математике, необходимо знать, что такое «математическая неспособность» и в чем она проявляется, т. е. понять природу относительной неспособности к математике.

Понять природу способностей, изучая природу неспособности, — не звучит ли эго парадоксально? Нам думается, что нет. Более того, мы уверены, что иначе и быть не может. Для выяснения того, что такое математические способности, важно знать не только то, что есть у всех способных к математике школьников, какие индивидуально-психологические особенное i и свойственны им всем, но и то, чего нет у всех неспособных к математике, какие индивидуально-психологические качества у них отсутствуют и тем самым обусловливается относительная неспособность данных учащихся к математике. Если все способные обладают "определенным качеством, которое отсутствует у всех неспособных, то значит, что это качество и играет важную роль в структуре математических способностей, значит, оно и является компонентом этого интегрального свойства ума.

Сразу оговоримся, что речь идет об относительной неспособности школьников к математике. Абсолютной неспособности к математике, своего рода «математической слепоты», не существует. Каждый нормальный в психическом отношении школьник способен при правильном обучении более пли менее успешно овладеть школьным курсом математики, приобрести знания и умения в объеме программы средней школы. Относительная же неспособность к математике выражается в том, что изучение математики дается таким учащимся с трудом, они не могут рассчитывать на большой успех в мате-матической деятельности как в смысле быстроты продвижения, так и в смысле уровня достижений.

Исследование «математической неспособности» имеет и определенное практическое значение. Мы имеем в виду в дальнейшем попытаться ответить на вопрос — как, при каких условиях школьники, неспособные или малоспособные к математике, могут более или менее успешно овладевать соответствующими знаниями, умениями, навыками, каковы условия формирования и развития у них относительно более высокой степени математических способностей.

Итак, общая задача, стоящая перед нами, — анализ природы относительной неспособности к математике.

Первое предположение, которое возникает в этой связи, — не играет ли здесь известную роль определенное соотношение первой и второй сигнальных систем, а если играет, то какую именно? Ведь математика — это по сути дела наука об абстракциях, обобщения свойств объектов и их отношений. Ее «второсигнальная» природа столь очевидна, что вполне естественно поставить вопрос: может быть, преобладание деятельности первой сигнальной системы над деятельностью второй сигнальной системы и есть одна из внутренних причин относительной неспособности к математике?

Мы полностью разделяем положение о том, что соотношение сигнальных систем не определяет уровня общих умственных способностей, а обусловливает лишь своеобразие ума. Н. С. Лейтес в книге, посвященной проблеме умственных способностей [9], так и пишет: «Разные типы (по соотношению сигнальных систем) не определяют уровня способностей и степени их развития, а определяют качественное своеобразие проявлений. «Мыслительный» тип не умнее «художественного», а обусловливает лишь своеобразие ума».

Но когда мы говорим о математических способностях, мы как раз и имеем в виду своеобразие ума, своеобразие умственных проявлений. И отличие способного математика от способного художника или способного литератора не в том, что первый умнее, а в том, что это— различные, качественно своеобразные проявления ума. И вполне правомерно поставить вопрос: не лежит ли в основе «математической неспособности» определенное, неблагоприятное для математической деятельности соотношение сигнальных систем?

Надо сказать, что выполненные нами ранее исследования структуры математических способностей позволяют выдвинуть гипотезу о том, что определенное соотношение сигнальных систем само по себе не играет сколько-нибудь решающего з н а ч е н и я в структуре способностей к математике. Решающую роль играет уровень развития второй сигнал этой систем ы. Способными математиками могут быть и представители «мыслительного» типа и представители «художественного» типа (по Павлову) при условии хорошего развития второй сигнальной системы. Обязательное условие — хорошее развитие второй сигнальной системы (но не обязательно преобладание ее над первой сигнальной системой). Соотношение же сигнальных систем определяет различные структуры математических способностей; в зависимости от преобладания той или другой формируются р а з л и ч н ы е психологические механизмы, обеспечивающие одинаково успешное выполнение математической деятельности. Эта гипотеза получила подтверждение при исследовании автором отдельных случаев особо высокой математической одаренности школьников. Однако важно выяснить, подтверждается ли эта гипотеза материалами исследования учащихся с малыми способностями к математике.

Итак, конкретная задача исследования — выяснить, какую роль играет различное соотношение сигнальных систем в структуре относительно й «м а т е м а т и ч е с к о й и е с п о с о б- н о с т и».

Как известно, И. П. Павлов придавал большое значение различному соотношению сигнальных систем в структуре психической деятельности человека, полагая, что это соотношение накладывает определенный отпечаток на характер его деятельности. С точки зрения соотношения сигнальных систем и относительного преобладания той пли другой И. П. Павлов выделял 3 типа — «мыслительный» (с преобладанием второй сигнальной системы), «художественный» (с преобладанием первой сигнальной системы) и «средний», «смешанный» тип (с относительным равновесием сигнальных систем). Эта классификация в настоящее время общепринята, хотя с нашей точки зрения является несколько односторонней (об этом речь будет идти ниже).

Имеется целый ряд психологических исследований,, проведенных под углом зрения проявления тех или иных типологических соотношений сигнальных систем в различных видах деятельности.

Из этих работ определенный интерес в плане нашего исследования представляют работы Р. Л. Гинзбург и Б. Б. Коссова.

Р. Л. Гинзбург в статье «К типологии усвоения учебного материала школьниками» [4], рассматривая учебную деятельность школьников с различными способностями к усвоению учебных предметов, отмечает, что взаимодействие и взаимоотношение сигнальных систем определенным образом объясняет целый ряд особенностей мыслительной деятельности учеников. К сожалению, автор часто ограничивается простой (хотя и правильной) интерпретацией психологических фактов в терминах учения И. П. Павлова, не пытаясь продолжить и углубить анализ в этом отношении. Например, констатируя наличие у. ряда учащихся чисто словесных связей, «без достаточного раскрытия их конкретного содержания», автор дает этому такую интерпретацию: «это значит, что связи второй сигнальной системы не имеют опоры в соответствующих связях первой сигнальной системы и, следовательно, не дают возможности регулировать действия».

Большой интерес в плане нашей работы представляет статья Б. Б. Коссова «Особенности усвоения начальных алгебраических знаний школьниками с различным типологическим соотношением первой и второй сигнальных систем» [6]. Автор показывает, что то или иное соотношение сигнальных систем определенным образом влияет на характер овладения учебным материалом.

Материалы исследования позволили Б. Б. Коссову сделать вывод о том, что варьирование несущественных признаков при решении алгебраических примеров в боль-шинстве случаев затрудняет действия школьников-«первосигналышков», но сравнительно мало затрудняет действия «второсигналышков». Для «второе и тальников» характерно также хорошее запоминание словесных формулировок.

Опираясь на исследование Б. Б. Коссова, можно сделать предположение (сам автор его не формулирует, так как его исследование имело другие задачи) о том, что преобладание второй сигнальной системы над первой является одним из компонентов математических способностей, так как «второсигпальники» имеют определенное преимущество перед «первосигиальниками» в плане овладения математикой. Однако такой вывод, если бы он был сформулирован, противоречил бы нашей гипотезе, изложенной выше; вернее, наша гипотеза противоречила бы такому выводу. Как указывалось выше, материалы выполненных нами ранее исследований говорят о том, что не преобладание, а степень, уровень развития второй сигнальной системы играет здесь решающую роль. Представитель «художественного» типа при хорошо развитой второй сигнальной системе при всех прочих равных условиях более способен к математике, чем представитель «мыслительного» типа со сравнительно слабо развитой второй сигнальной системой. 

План исследования

Сформулированную выше задачу исследования мы решили реализовать следующим образом: в результате экспериментального исследования и организации опытного обучения математике школьников с недостаточными способностями к математике выделить различные их типы (с точки зрения соотношения наглядно-образных и абстрактных, отвлеченных сторон их мышления в процессе занятия математикой) и сопоставить этот материал с результатами исследования этих же учащихся •одной из методик, выявляющей соотношение сигнальных систем в условиях другой (не математической) деятельности. В случае корреляции данных, полученных тем и другим путем, выделить типы, характеризующиеся различным соотношением и различным развитием сигнальных систем, и показать, какими особенностями умственной деятельности отличаются эти типы и как это влияет на характер их относительной неспособности к математике.

Таким образом, избранный нами путь в каком-то смысле противоположен пути, избранному Б. Б. Коссовым, который сначала определял у испытуемых соотношение сигнальных систем, а потом уж исследовал, как это соотношение сказывается в усвоении начальных алгебраических знаний.

Помимо этого, наше исследование отличается от исследования Б. Б. Коссова тем, что нами исследованы учащиеся с недостаточными способностями к математике; кроме того, мы применяли специально для этих целей разработанную методику (серии экспериментальных математических задач) и исследовали школьников в процессе длительного экспериментального обучения математике.

Организация исследования

Для исследования в ряде школ Москвы в конце учебного года были отобраны учащиеся шестых классов с недостаточными способностями к изучению математики. Таких учеников предварительно выделяли преподаватели математики. Так как речь шла о предвари-тельном отборе, то нас вполне устраивали самые общие 10 критерии, по которым учителя судили о недостаточных способностях своих учеников: «математика не дается, как ни старается», «очень плохо понимает математику», «бьешься, бьешься с ним, а ничего не получается». Мы просили учителей по возможности выделить именно малоспособных, тех, кто не ленится, старается, усердно работает, кто, в частности, хорошо успевает по другим предметам. Таких учащихся было отобрано 19 (9 мальчиков и 10 девочек). Им было сказано, что организуется математический кружок для учеников, которые испытывают трудности в овладении математикой и желают дополнительно заниматься по этому предмету. Все охотно согласились. Так стал функционировать кружок, в котором мы организовали экспериментальное обучение математике по разрабатываемой нами методике.

Всего проведено 60 экспериментальных занятий. На занятиях кружка и после них проводились индивидуальные эксперименты с членами кружка.

Первый этап экспериментального изучения школьников показал, что далеко не все из отобранных 19 учеников могут быть отнесены к категории неспособных к математике. Многие из них оказались просто «запущенными» и довольно быстро выровнялись. В отношении способностей их можно причислить к ученикам с чуть пониженными или даже средними способностями. В итоге у нас оказалось две группы учеников — группа уче-ников средних способностей — 9 человек (4 мальчика и 5 девочек) и 10 учеников с недостаточными способностями (5 мальчиков и 5 девочек), которых мы условно будем называть неспособными. И та и другая группа обучалась математике и обе подвергались экспериментальному исследованию. Это дало возможность провести сравнение учеников средних способностей с неспособными

В группе средних — мальчики П. Т., В. Б., А. И., П. С. и девочки Т. Кот., И. Г., О. Д., В. В. и А. Т. В группе неспособных — мальчики С. 3., В. Дан., В. У., В. Т., В. С. н девочки Г. Е., Г. С., В. Ф., В. Д. и Т. К.

Далеко не все неспособные имели (годовые за VI класс и за первую четверть VII класса) плохие оценки по алгебре или геометрии (или по обоим предметам),

1 Напоминаем еще раз, что термин этот условный.

не говоря уже о средних L Из 10 неспособных 6 человек имели и по алгебре и по геометрии оценки «3» и лишь 4 человека имели «2» по алгебре (В. С., В. Д., Т. К ) или алгебре и геометрии (В. Т.). Что касается других учебных предметов, то «двоек» не имел никто (подчеркиваем это обстоятельство), за исключением В. У. и Т. К., имевших по одной «двойке» по русскому языку. Некоторые из неспособных к математике обнаруживали довольно хорошую успеваемость по другим предметам (В. Д., С. 3.), а ученица В. Д., имевшая по алгебре «двойку», не имела по другим предметам ни одной «тройки», а по большинству предметов оценки «5» (химия, литература, история, география, зоология).

Методика исследования

Методика исследования заключалась в анализе процесса решения школьниками 4 серий специально подобранных или составленных нами экспериментальных математических задач, направленных на выявление некоторых особенностей мышления (а также восприятия, памяти и воображения) школьников в плане соотношения и взаимодействия наглядно-образных и отвлеченно-логических компонентов.

Кроме этого (V серия), применялась разработанная М. Н. Борисовой методика определения соотношения деятельности сигнальных систем в условиях одного из видов интеллектуальной деятельности (запоминания и описания зрительного восприятия образа).

При отборе экспериментальных математических задач мы исходили из следующих соображений: 1) задачи должны быть из разных областей математики (арифметика, алгебра, геометрия); 2) задачи должны быть различной трудности, но во всяком случае не чрезмерно трудными (так как серии рассчитаны на учеников со средними и недостаточными способностями к математике); 3) важно, чтобы подобных задач ученики до этих пор не решали.

1 Некоторые из них за счет упорной работы в классе, а затем и в кружке учились на оценку «3», а в отношении других учителя объясняли свою снисходительность так: «Старается, работает — не виноват, что плохо получается. Ну и немного натягиваешь тройку».

Всего во всех 4 сериях 47 задач (не считая вариантов одной и той же задачи). Каждый из 19 испытуемых решал различное количество задач (что предусматривалось методикой) и решил из них также разное количество. Всего проанализировано около 600 решений (сюда включены и правильные и неправильные решения и попытки решения). Процесс решения наблюдался с возможной тщательностью. Задачи решались при условии рассуждения вслух. Экспериментатор фиксировал эти мысли вслух, стараясь выявить весь реальный ход решения. В случае надобности задавались дополнительные вопросы, направленные на выявление отдельных особенностей рассуждения. Надо сказать, что знания и умения испытуемых школьников к началу исследования были примерно на одинаковом (и притом довольно низком) уровне. Мы специально позаботились о том, чтобы по возможности уравнять их в этом отношении (выявили уровень знаний каждого и провели несколько индивидуальных занятий с темп, кто находился на более низком уровне).

Кроме этого, каждый из испытуемых решал 10 небольших интеллектуальных задач по методике М. II. Борисовой. В качестве важного дополнительного материала привлекался материал опытного обучения математике в кружке.

Перейдем к описанию серий.

I серия

1 серия носит обще ориентировочный характер. Направлена она на выявление некоторых особенностей понимания школьниками самых элементарных правил, выявление умения дифференцировать внешне сходный материал, производить действия, соответствующие тем или иным правилам, и формулировать правило, соответствующее тем пли иным действиям. Серия состоит из 8 задач:

1. Скажи, что такое коэффициент, и укажи коэффициенты в алгебраических выражениях:

3 4 5

Зл; т\ Ь-4; ЗЬ-2’, п; 4 ab (3 4- 2); — • ab • — -2.

7 5 4

2. Укажи в данных алгебраических выражениях знак, коэффициент, а также показатель степени каждой из 

дачу А. П. сразу же выполнил правильно. Во второй задаче он не учел, что ползун должен не только двигаться по направляющей, но и вращаться вокруг своей оси. Поэтому все варианты второй задачи оказались неверными.

С. К. не сумел сконструировать рамочное соединение, с которого начинались задания первой подгруппы. Сначала он попытался начать сразу же с чертежа конструируемой детали, хотя экспериментатор предупредил, что это самый сложный путь. Затем, после неудачи, попытался выполнить рисунок этой детали. Когда и это не помогло, сделал попытку решить ее самым простым способом (начать с рисунка той детали, чертеж которой был дан). Но и в этом случае образ детали получился искаженным. В конце концов С. К. выразил обиду на то, что экспериментатор дает трудные задачи, а как решать их, не объясняет. Хотя объяснения он так и не получил, но согласился попробовать решить другую задачу этой же серии. После трех попыток с заданием справился. Но для этого потребовалось показать ему рисунок той детали, в которую должна была войти конструируемая. . Третью задачу решил совершенно самостоятельно. При конструировании ползуна результаты С. К. оказались неудачными. Из 6 вариантов первой задачи он изобразил правильно только 3. Во второй задаче допустил ту же ошибку, что и А. П., поэтому все варианты даны им неправильно.

Н. О., Л. Л. и Г. И. решить задачи первой подгруппы совсем не смогли. Несмотря на наводящие вопросы экспериментатора, у них не получилось никакого, даже искаженного, представления о детали. Результаты выполнения задач на конструирование ползуна оказались несколько лучше. Н. О. и Л. Л. смогли правильно построить по 2 варианта (из 6) ползуна из первой задачи, а Г. И. — столько же из второй. В целом же можно сказать, что с заданиями на конструирование все трое не справились.

Итоги экспериментов

Проверка испытуемых по всем сериям показала, что даже в такой небольшой группе учеников оказались большие различия в степени развитости пространственного мышления. При этом, как видим из табл. 5, отчетливо проявилась корреляция между отношением ученика к технике и достигнутыми им успехами.

Наиболее успешно справились со всеми заданиями Б. А., В. Л. и А. П. Ни одна серия не вызвала у них затруднения, даже если задачи давались на уровне программы IX класса. Пути решения новых типов задач находились ими большею частью самостоятельно. Не-большого указания со стороны экспериментатора было достаточно, чтобы они легко исправляли свои ошибки.

Таблица 5

Поиск решения большею частью осуществлялся ими мысленно, без опоры па чертеж. В случае предъявления задач средней степени сложности (на уровне программы VII класса) поиск решения, как это было видно из наблюдения за процессом их работы, почти полностью исключался. Ясное представление формы детали давало им возможность самим проверять и оценивать результаты своей работы. Благодаря хорошо развитой способности к пространственному мышлению задачи на конструирование не составили для них (кроме А. П.) никаких трудностей.

Менее удачны результаты С. К- и Н. О. Однако и эти испытуемые оказались способными решать задачи более сложные, чем это рассчитано по существующей программе VII класса. Самостоятельно находить пути решения нового типа задач они не могут, но быстро понимают все объяснения экспериментатора. В отличие от первых двух испытуемых, С. К. и Н. О. не могут все операции производить в уме. Формировать пространственный образ несложной детали на основе ее изображения или описания они научились. Косвенный же путь создания объемного образа, иначе говоря, конструирование образа на основе изображения другой детали, входящей вместе с первой в один узел, оказался для них слишком трудным. Вполне возможно, что эта трудность не столь велика, и они овладеют приемами конструирования при более продолжительном знакомстве с задачами этого- типа. Особенно легко это будет сделать С. К-, уже решившему задачи из первой подгруппы заданий на конструирование.

Наибольшие трудности процесс формирования пространственного образа вызвал у Л. Л. и Г. И. Одного объяснения им было недостаточно. Приходилось по нескольку раз демонстрировать весь процесс решения той или иной задачи. Пространственный образ у них если и возникал, то очень смутный, поэтому изображения часто получались искаженными. Однако отношение к этому факту у Л. Л. и Г. II. различно. Отсутствие ясного представления детали не мешало Л. Л. производить самые разнообразные видоизменения изображения. Ее можно было сдержать только одним средством: не давать резинку и заставлять вместо исправления вычерчивать изображение заново. Однако и это не всегда помогало. Поскольку действия Л. Л. протекали в быстром темпе, а изображения изменялись существенно, можно предположить, что испытуемая не руководствовалась каким-либо определенным образом. Г. И. поступала иначе. Не сумев представить всю деталь, она ограничивалась изображением отдельных элементов ее, после чего прекращала работу и спокойно дожидалась объяснения экспериментатора. Ее поиски скупы. Как показала II серия (построение недостающих проекций шара), а также тренировочные упражнения па выполнение на чертеже недостающих линий, описание которых не вошло в данную статью по той причине, что они относятся уже ко второму этапу исследования, Г. И. неплохо владеет методом анализа. Однако слабое развитие пространственного воображения мешает ей перейти от анализа чертежа или рисунка к синтезу объемного образа. 252

У Л. Л. наоборот: «видит» она несколько лучше, чем Г*. И., зато способность к анализу у нее слабее. Результат же получился одинаковый: с задачами па конструирование не смогли справиться обе.

В чем же причина таких больших различий в степени развитости пространственного мышления?

Все испытуемые (кроме А. П.) с I класса учатся вместе. Следовательно, школьные условия у них были приблизительно одинаковые. До V класса у них не было предметов, предъявляющих специальные требования к пространственному мышлению. В какой-то мере его развитию могли благоприятствовать уроки труда. Однако, как показали беседы с учителями начальной школы, работавшими в данном классе, задания на уроках труда давались такого рода, что не могли способствовать развитию пространственного мышления. Несколько изменилось положение в V классе, когда начались уроки столярного и слесарного дела (занятий по этим предметам у Н. О., Л. Л. и Г. И. не было). Вполне возможно, что это в какой-то степени сказалось на результатах эксперимента, особенно на результатах IV серии. Однако к моменту начала экспериментов уроков столярного дела было совсем немного, поэтому основную причину различий пришлось искать вне степ школы.

Поскольку никто из испытуемых ни в каком техническом кружке, кроме столярного, не участвовал, следовало рассмотреть условия их дошкольной жизни. Эти условия, как и следовало ожидать, оказались не только различными, но и полностью соответствующими той дифференцировке испытуемых, которая выявилась в результате проведенных экспериментов.

Наиболее благоприятными для развития пространственного мышления они были у 3 испытуемых (Б. А., В. Л. и A. II.), результаты которых оказались самыми высокими. Все они, как уже отмечалось, проявили устойчивый интерес к технике и склонность заниматься, по проявился этот интерес несколько различно, в соответствии с условиями домашней жизни.

Б. А. находился под большим влиянием специальности отца (сначала шофера, затем механика типографии). При первом же знакомстве с экспериментатором он уверенно сообщил, что будет шофером. Этот интерес не являлся отвлеченным. Б. А. часто бывал в гараже, хорошо знаком с машинами, даже помогал их ремонтировать. Читал специальные книги. Учится в основном на тройки, зато по труду имеет всегда «5». Умело и охотно изготовляет такие простые предметы домашнего обихода, как скалка, доска для резки овощей, полочки и т. п. Первому из всего класса ему были доверены преподавателем столярного дела измерительные инструменты и токарный станок. К экспериментальным занятиям относился с большим интересом. Сосредоточенно работал по 2—3 часа подряд, не отвлекаясь, хотя на остальных занятиях, кроме столярного дела, такого добросовестного отношения к занятиям не проявлял.

В несколько ином плане проходило развитие В. Л. На протяжении ряда лет, начиная с дошкольного возраста, он имел возможность пользоваться различными «конструкторами» («Строитель», «Конструктор-механик», «Электротехник», «Юный радиотехник» и др.). Очень любит действовать самостоятельно. В IV классе без посторонней помощи собрал по схемам все задания «Юного радиоконструктор» и «Электротехника». Он часто разбирает различные испорченные аппараты, коллекционирует детали (вернее, собирает их «на всякий случай»). Однако интересуется не только практической деятельностью, но и теоретической. В. Л. постоянно читает книги и журналы по технике, нередко выбирая довольно сложные для его возраста теоретические статьи, и самостоятельно неплохо разбирается в прочитанном. У пего постоянно появляются всевозможные идеи и предложения, однако на реализацию их у него не хватает ни умения, ни терпения. Характерно, что деятельность его фантазии локализуется преимущественно в области техники, хотя интересуется он не только ею, но и многими другими предметами.

Третий ученик из группы интересующихся техникой— А. П. — начиная с дошкольного возраста постоянно возится с электроприборами. Как и В. Л., постоянно собирает, где только можно, испорченные приборы и детали и подолгу занимается с ними. В настоящее время умеет самостоятельно исправить электропроводку в квартире и электрические бытовые приборы. Интересуется технической литературой. К учебе в школе относится довольно небрежно. Часто получает оценки «3». На экспериментальных же занятиях после 2—3 часов 254

работы заявляет, что ему дано мало задач, и просит еще. Не очень охотно задерживается на решении задач одного типа. Все время стремится узнать что-нибудь новое. Наибольший интерес проявляет к сложным задачам, к простым же заданиям относится -с излишней самоуверенностью, поэтому выполняет их нередко довольно небрежно, допуская неожиданные ошибки.

Четвертый ученик экспериментальной группы — С. К- — интересуется главным образом рисованием. Руководительница изокружка, в котором С. К. работает с I класса, находит у него хорошие способности к рисованию. К технике он совершенно безразличен, хотя нега-тивного отношения к ней у него нет. Так, он охотно помогал отцу собирать радиоприемник из «Радио конструктора». С интересом занимался собиранием схем из небольших электродеталей, предложенных ему в одном из экспериментов. Однако собственной инициативы в этом направлении С. К. не проявляет.

Совершенно иное положение у остальных 3 испытуемых (Н. О., Л. Л. и Г. II.), относящихся, как и С. К., к группе учеников, не интересующихся техникой. Никаких «конструкторов» у них никогда не было. Знакомиться с какими-либо механизмами им не приходилось. Самостоятельной потребности к такого рода занятиям у них не проявилось, а о своевременном пробуждении ее никто не позаботился. Девочки были уверены, что конструирование им вовсе не под силу, а «заниматься тем, что не получается, — как выразилась Н. О., — неинтересно». Получив «Конструктор-электрик», они сначала даже не пытались сообразить, как им пользоваться, и только играли с отдельными деталями, однако быстро сумели воспользоваться указаниями экспериментатора. Судя по тому, с каким азартом занимались они миниатюрными электроприборами «конструктора», такого рода занятия вполне отвечают их интересам. Надо было только своевременно дать им толчок. К технической литературе совершенно безразличны. В школе по всем предметам занимаются успешно, не испытывая особого интереса ни к одному из них.

Сборка и разборка приборов, работа с «конструкторами», игры с техническими деталями и другие подобные занятия, вне всякого сомнения, благоприятствуют выявлению интересов и склонностей к технике, формируют у учеников необходимые навыки и умения и развивают технические способности, в том числе способность к оперированию пространственными образами. Однако основным фактором, способствующим развитию пространственного мышления, является все же систематическое обучение. Как бы ни благоприятствовали обстоятельства, развитие у детей способностей к оперированию пространственными образами необходимо своевременно поддержать, организовав специальные занятия в соответствии с индивидуальными особенностями каждого.

Изучение индивидуальных различий учащихся в их способностях к пространственному мышлению составило первую часть исследования. Во второй части внимание было сосредоточено па развитии пространственного мышления у всех испытуемых до уровня, необходимого для решения конструктивно-технических задач. Анализ этой части эксперимента еще не доведен до конца, поэтому описание ее будет дано в следующей статье. Здесь же кратко отметим только полученные результаты.

После специальных занятий, продолжавшихся около 5 месяцев, задания на конструирование (первая подгруппа) были даны повторно. При этом у испытуемых, которые сумели справиться с ними с первого раза (Б. Л., В. Л., А. П. и С. К.), заметно сократилось время, затрачиваемое на их выполнение (в 3—4 раза). Для Н. О., Л. Л. и Г. П. задачи на конструирование продолжали оставаться очень трудными. Однако если в первый раз они не смогли даже начать поиски решения, то теперь сумели выполнить некоторые из них. В числе тренировочных заданий задач на конструирование не было, поэтому можно предположить, что происшедшие у них сдвиги получены за счет развития способностей к пространственному мышлению.

Полученные данные являются еще предварительными. Проведенные эксперименты были направлены главным образом на проверку методики определения степени развития способности к пространственному мышлению. Тем не менее на основании их можно уже сделать некоторые психолого-педагогические выводы:

1. Ученики одного и того же возраста заметно отличаются друг от друга по своим способностям к пространственному мышлению. У одних под влиянием интереса к технике, направляющего их внимание на виды деятельности, в наибольшей степени способствующие развитию пространственного мышления, и каких-то других, еще не установленных факторов, эта способное гь формируется еще до начала систематического обучения предметам, предъявляющим к пространственному мышлению специальные требования. При этом данная способность достигает такого уровня, что, находясь в V классе, они в состоянии усваивать материал, предназначенный по программе для учеников IX класса. Педагог, работающий с этими учениками, может, опираясь на уже сформировавшуюся способность, обеспечить ее дальнейшее развитие, подбирая задачи в соответствии с их индивидуальными особенностями. Другие учащиеся из-за отсутствия специального интереса или по другим каким-либо причинам, которые пока еще неизвестны, не достигли такого уровня развития до начала обучения. Поэтому перед педагогом в отношении этой группы учащихся встает задача не развития, а формирования способностей к пространственному мышлению. Расчет на то, что такое развитие получается само собой под влиянием обучения, рассчитанного в равной мере на всех, в ряде случаев оказывается неверным. Ученики, у которых такая способность еще не сформировалась, не могут усваивать знания наряду с остальными. А это делает всю дальнейшую работу педагога совершенно бессмысленной. Поэтому следует различать заботу по развитию уже имеющихся способностей и по формированию их.

Изучение природы пространственного мышления и факторов, обеспечивающих его формирование и развитие, составляет задачу следующего этапа исследования.

2. Развитие у детей способности к оперированию пространственными образами может и должно начинаться с приходом их в школу (и даже раньше). Очень благоприятны в этом отношении уроки труда, на которых дети раньше всего начинают встречаться с объемными телами и овладевают приемами изготовления их.

К V классу, а может быть и раньше (последнее требует дополнительной проверки), мышление учащихся достигает такого уровня, что они могут уже выполнять задания, в которых требуется использование пространственных образов. В настоящее время имеется явная недооценка возможностей учащихся в этом отношении.

Как показали эксперименты, ученики пятых классов способны решать задачи, рассчитанные по программе на учащихся седьмых классов, а наиболее способные из них — даже девятых классов.

3. Желательно, чтобы уроки по черчению проходили так, чтобы каждый ученик мог в процессе работы полностью использовать свои возможности. При таких больших различиях в способностях к оперированию пространственными образами нет никакого смысла обучать всех учеников одними и теми же методами и на одном и том же материале. В противном случае у некоторых учеников получается перегрузка, ведущая к потере ин-тереса к занятиям, у других же будет иметь место недогрузка, а тем самым искусственное замедление темпов их развития, что также приводит к потере интереса. Хорошо подготовленные ученики должны иметь возможность самостоятельно находить способы решения новых для них типов задач. При этом условии у них будут развиваться не только исполнительские способности, ио и творческие. Путь решения этой проблемы может идти только через индивидуальное обучение. Ответ же на вопрос о том, как практически должно быть организовано такое обучение, является предметом специального исследования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемов А. К. н Смирнов С. К. О сравнительной эффективности развития пространственного воображения. «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 6.

2. Б о т в и н п и к о о А. Д. Некоторые вопросы политехнического ©бучения в преподавании черчения. М., Учпедгиз, 1959.

3. Ботвинников А. Д. Сборник практических задач по черчению. М„ Учпедгиз, 1961.

4. В л а с о в Е. Н. Методика развития пространственных представлений в процессе преподавания проекционного черчения в средней школе. Канд. дисс. М„ 1954.

5. Галкина О. И. Развитие пространственных представлении у детей в начальной школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

6. К а б а и о в а-М е л л е р Е. Н. Анализ развития пространственного мышления. «Советская психотехника». Т. 7, № 3, 1934.

7. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

8. Кабанова-Меллер Е. И. Формирование пространственных представлений в процессе усвоения учащимися проекционного черчения. «Известия АПН РСФСР». Вып. 76, 1956.

9. К а у ф м а н О. П. К вопросу о рационализации преподавания графической грамоты. «Советская психотехника». Т. 7, № 2, 1934.

10. Кудрявцев Т. В. и Соколов Б. Л. О развитии технического мышления у школьников. «Школа и производство», 1962, № 9.

11. Ломов Б. Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения. Со. «Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений». Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. At, Изд-во АПН РСФСР, 1961.

12. Ломов Б. Ф. Формирование графических знании и навыков у учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

13. Нечаева В. Г. Конструирование. «Известия АПН РСФСР». Вып. 34, 1951.

14. Ройтман И. Л. Элементы технологии и конструирования в машиностроительном черчении. At, Учпедгиз, 1961.

15. Сурин Е. Л. Роль пространственного воображения в практике конструкторской работы и в преподавании графических дисциплин во втузах. Сб. «Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений». At. Изд-во АПН РСФСР, 1961.

16. Ч с т в е р у х н и Н. Ф. Опыт исследования пространственных представлений и пространственного воображения учащихся. «Известия АПН РСФСР». Вып. 21, 1949.

17. Четверухин Н. Ф. Проблемы изображения пространственных фигур в условиях преподавания. «Известия АПН РСФСР». Вып. 4, 1946.