Э. Кульман - Несколько опытов по физике с использованием городского переменного тока 74

В, Теуш- Фундаментальная работа по электричеству 75

И. Б. - Прибор для разложения воды 77

В. Шульгин - Электролитический генератор 78

А. Левицкий - Научный метод работы в переплетной мастерской при школе 79

Д. Л. - Что показали приемные испытания по математике в школе ФЗУ 80

Е. Малинин - Из записной книжки учителя 86

А. Боговаров - Всякое число аг-а есть число четное 87

А. Георш - Стоячие волны 88

М. Набоков - Модель для пояснения прилива 89

Завоевания науки и техники

Применение в качестве мишеней управляемых по радио военных кораблей 91

Аэродромы на океане 92

Рентгеноскопическое исследование углей 93-

50-летний юбилей электроосвещения -

Бумажные бутылки для молока 94

"Стеклянная шерсть" как изоляционный материал 95

Хроника

План работы математической секции Соцвосо МОНО на 1929/30 учебный год 96

Подкомиссия средней школы при комитете по химизации 97

Обзор и отзывы о книгах

А. Павша - "Общая методика преподавания физики" проф. Г. Г. Де-Метца 98

К ВОПРОСУ ОБ АНТИРЕЛИГИОЗНОМ ВОСПИТАНИИ

Всякий из нас сейчас хорошо знает, что борьба с религиозными настроениями и верованиями ребят-дело крайне важное и весьма серьезное, что значительный процент ребят в школе повышенного типа относит себя либо к разряду верующих, либо к разряду колеблющихся, что иногда внешнее благополучие в этом вопросе не отражает действительной картины.

Последние два года ознаменовались вскрытием ножом общественной критики ряда язв школы в отношении антирелигиозного воспитания. Критика била по так называемому без религиозного воспитания, под крылышком которого укрывались те элементы учительства, которые либо считали, что религия есть частное дело и к их предмету "не относится", либо, будучи сами верующими, сохранили "лояльность" по отношению к советской школе Под влиянием этой критики в школе усилилось активное антирелигиозное воспитание. Кое-кто на достижениях этих последних двух лет собирается успокоиться. Это в корне недопустимо.

Будем ли мы иметь в ближайшие годы ослабление религиозного влияния на учащихся? Этого ни в коем случае ждать нельзя. Наоборот, мы будем иметь усиление попыток религии всех оттенков и мастей захватить под свое влияние молодежь. Обострение классовой борьбы, идущей в стране, вызывает бешеное сопротивление классовых врагов против мероприятий, диктуемых нам 5-летним планом строительства и все увеличивающимися темпами. В борьбе против грядущего, нарастающего, уже вступающего в свои права социализма капиталистическими элементами в стране будут использованы самые разнообразные меры. Не последним в арсенале орудий борьбы против нас - одним из самых серьезных орудий - будет орудие религиозного захвата молодежи. Правда, господствующих церквей сейчас в нашей стране нет (к таким церквам следует отнести не только православие, потому что и другие виды христианской религии, и магометанство, и иудейство получали ту или иную поддержку от царской власти). Эти господствовавшие религии имеют сравнительно не очень много кредита в глазах широких масс, так как не забыта непосредственная связь религии с царской властью. Поэтому борьба против церковников относительно легче, чем борьба против других, народившихся и усилившихся после революции форм религиозного влияния, более опасных и более действенных. Баптисты, евангелисты, сектанты разного рода используют факты гонения их до революции господствующей церковью и преследование некоторых из них царской властью. Они не имели установленных канонов и поэтому быстро приспособились к новым условиям, созданным революцией, они переняли и перенимают методы и приемы работы, характерные для советской общественности, они переплетают свое вредное религиозное влияние с рядом приемов нашей культурной работы. Они обладают более гибкой системой влияния, и поэтому они гораздо опаснее бывшей официальной церкви.

Но мы будем иметь усиление религиозного влияния не только по линии сектантских течений. Строительство социализма в нашей стране, ведущее нас к бесклассовому обществу, идет через классовые противоречия, через ожесточенную борьбу классов. Напряженная классовая борьба, напряженное строительство будет вызывать отставание "слабонервных", не поспевающих за темпом. Такими недостаточно закаленными будут главным образом ребята из непролетарских классовых прослоек. Все углубляющееся классовое расслоение среди интеллигенции, в среде учительства, в среде служащих будет толкать некоторые элементы в объятия тех, кто задерживает наше движение вперед. Подкреплением для "слабонервных", инертных, отстающих, неуверенных и тайно враждебных явятся разные оттенки идеалистического мировоззрения. Этим обменяется, с одной стороны, то большое наступление, которое идет со стороны диалектического материализма на научном фронте, и, с другой стороны, усиление сопротивления идеалистических мировоззрений диалектическому материализму. Это вызывает более тонкую, более сложную, но по сущности борьбу религиозного порядка с нами в тех областях, которые внешне как бы ничего общего с церковной религией не имеют, но на деле сохраняют в более утонченном виде "боженьку" во всей его неприкосновенности.

Если непосредственно верующих и колеблющихся ребят может оказаться несколько меньше, это совсем не будет означать, что ребята действительно получили материалистическую закалку и что они воспитаны в активном, действенном материалистическом мировоззрении. Это надо предвидеть для того, чтобы тем сильнее, тем крепче ударить по религии во всех ее видах, начиная от грубой церковной формы и кончая тонкими формами религиозного дурмана, проникающего в мистически окрашенные мировоззрения, являющиеся убежищем для тех, кто не может поспевать за темпом, для тех, которым жестокая классовая борьба кажется слишком крутой, которые хотят сделать революцию и строить социализм в белых перчатках, но также и для тех, кто думает, что авось дело обернется и большевистская власть ухнет либо "переродится".

Борьба с религией и в грубой, и в тонкой форме должна быть увеличена, усилена и, конечно, ни в какой мере не ослаблена.

Антирелигиозное воспитание в школе, как и антирелигиозное движение вообще, необходимо мыслить себе как двусторонний процесс. Одна сторона его - это упрочение общего материалистического мировоззрения, разоблачение при помощи научных знаний идеализма и тонкого влияния религии в разных областях знания, иначе говоря - антирелигиозное, воинствующее материалистическое просвещение. Религиозные верования, религиозные настроения возникают и на этой почве, питаются недостаточным знанием законов природных и общественных явлений, недостаточным пониманием их материалистических корней.

Вторая сторона процесса - это понимание религии как фактора классовой борьбы, понимание социальных ее корней, ее классового характера, понимание тех рогаток, которые разные формы религии ставят на пути нашего строительства. Отсюда-воинствующее безбожие как один из методов устранения с пути препятствий к быстрому движению вперед, к построению социализма в нашей стране в минимальные исторические сроки.

Много ли делает школа для обеспечения этих двух сторон воинствующего безбожия? Надо определенно сказать, что сравнительно мало. На деле мы в школе наблюдаем довольно упрощенный подход к этому вопросу. Школа не представляет себе антирелигиозной борьбы как большого общего комплекса воспитательного влияния на учащихся. В последнее время наблюдаются явления, которые можно характеризовать следующим образом: каждый школьный предмет "вгоняет" антирелигиозное воспитание в программу и превращает антирелигиозное воспитание из общего единого комплекса воспитательного воздействия в маленькие кусочки антирелигиозного катехизиса, преподаваемого на базе и в рамках того или иного предмета. От этого дело не улучшается, а только ухудшается. Такой упрощенный подход об'ясняется иногда усердием не по разуму. Часто наша инспектура, предписывающая обязательное внедрение элементов антирелигиозного воспитания в математику, физику, химию и т. д., этим самым распыляет единый фронт антирелигиозной борьбы.

Не создается в школе общею штаба, ведущего эту борьбу во всем комплексе антирелигиозного движения.

Так, например, весьма нередко мы встречаем преподавателя математики, единственные запросы которого в настоящее время в области методики и практики преподавания сводятся к следующему: "а как бы мне связать свой предмет с антирелигиозным воспитанием?" Грубо говоря, он пытается найти ответ на вопрос, как ему увязать "умножение дробей с разъяснением нелепости верования в святую троицу" или "непорочное зачатие девы Марии связать каким-то образом с квадратными уравнениями и их решением") связать тот или иной кусок курса с пропагандой, что бога нет, и т. д. Это очень утрированно сказано, подумает читатель, но ведь по сути дела это именно так. Таким образом дело сводится к абсурдности в полном смысле слова, так как внимание преподавателя математики отвлекается от общей классовой борьбы и углубленною подхода к этой борьбе, и он занимается поисками некоторых методических привесков, которые разрешали бы эту неразрешимую и не требующую разрешения задачу. Некоторые авторы идут по этому негодному пути. Недавно в наши руки попалась книжка некоего М. Митропольского ("Химия в антирелигиозной пропаганде", изд. "Московский рабочий", 1929 г.), полагающего, что своей книжкой он показывает, каким образом химия может служить для антирелигиозного воспитания. Все дело, видите ли, для химии сводится к тому, чтобы показать, каким образом, пользуясь разными химическими явлениями, объяснить те чудеса, о которых трактуют библия и евангелие. Автор обменяет химическое происхождение дымового столба, следовавшего за евреями при выходе их из Египта, и огненный дождь, который уничтожил Содом и Гоморру, и обновление икон и др. нелепости и чудеса христианской и иудейской религий. Исходное положение этой книжечки заключается в том, что библия и евангелие - неопровержимые документы, и что эти чудеса в действительности имели место, но они обменяются различными химическими реакциями. Так, по крайней мере, поймет дело большинство читателей этого произведения.

Этой книжкой можно только укрепить религиозные верования, так как из нее вытекает, что господу богу законы химии были известны испокон веков, что, очевидно, он их сам установил, затем откровение божие указало жрецам и священникам разных мастей эти законы, чтобы показать пораженному народу силу и всемогущество божие. Всякий верующий-не дурак-только к такому выводу и придет.

Примерно к такому типу антирелигиозной пропаганды приходят сейчас некоторые школы, благодаря тому упрощенному, вульгарному, негодному приему пропаганды, который кое-кто пытается в школе применить. На этом пути можно в лучшем случае достичь отрицания религии в той грубой форме, в какой она дается соответствующей еврейской, христианской или магометанской религией, но ни в каком случае этим не изгоняется религия из более глубоких, не проветренных уголков человеческого сознания. А ведь нам нужно выкорчевывать религию, с одной стороны, единым фронтом материалистического понимания явлений природы, и с другой-путем марксистского объяснения социальных явлений. От грубого упрощенства, от сползания на рельсы антирелигиозного "антикатехизиса" надо перейти к иным формам работы, и надо поставить перед собой всю сумму вопросов, которые стоят перед преподавателем данного предмета для превращения педагога в воспитателя, воздействующего вместе со всем остальным педагогическим коллективом на определенный слабый участок мировоззрения учащегося.

Это не значит, конечно, что не надо развивать в антирелигиозном направлении ряда элементов отдельных школьных предметов. К таким предметам, при преподавании которых можно вести непосредственную антирелигиозную работу, надо отнести прежде всего астрономию, метеорологию, естествознание. Астрономия, имея дело с космосом, непосредственно сталкивается с религией в своей области, потому что астрономия четко противопоставляет религиозным представлениям о мире и мироздании научное представление о нем. Здесь непосредственно сталкиваются два мировоззрения - религиозное во всех его формах и научное, на основе наблюдений и познанных законов природы. Здесь действительно можно и нужно говорить об антирелигиозной борьбе через соответствующий школьный предмет. То же самое относится к явлениям метеорологическим. Здесь объяснение "великих и грозных явлений природы", которыми обычно пользуется религия для возвеличения силы и могущества божества, получает научное обоснование, здесь действительно и непосредственно идет развенчивание религиозных представлений. То же относится к естествознанию, в особенности к эволюционному учению,

М. ПИСТРАК

к учению о происхождении человека и объяснению разных явлений природы, имеющих для мало просвещённого и научно неподготовленного человека смысл религиозного таинства.

Но такие предметы, как математика и отчасти физика и химия, могут вести такую борьбу только частично. Еще физика, имея перед собой целые группы видимых природных явлений, толкуемых религией иначе, чем о них толкует наука, может вести такую непосредственную "лобовую" борьбу против религии. Это относится к ряду явлений в области электричества, представляющего собой с внешней стороны как будто самую большую "тайну". Но в других отделах физики объяснение явлений, которые не поражают, -так как они слишком привычны, так как с ними сталкиваешься ежедневно, и они кажутся поэтому "естественными", - непосредственно не всегда может быть использовано в борьбе с религией. Всем кажется совершенно понятным и не требующим никаких особенных объяснений явление перехода тепла от более нагретого тела к менее нагретому. Никто в обыденной жизни не ставит себе вопроса, почему тела расширяются от надевания, и не ищет здесь религиозного объяснения. Это явление слишком обычное* и религия не находит в нем особого материала для своей пропаганды. Поэтому вгонять в такие разделы физики антирелигиозный момент-это значит привязывать к этим отделам не совсем свойственные им хвосты. Химия, трактующая о процессах, протекающих между молекулами и атомами, т.-е. о процессах, для глаза невидимых и наблюдаемых главным образом в лабораторной обстановке,- непосредственно антирелигиозного момента, в прямом смысле слова, не содержит. Еще меньше это может относиться к области математики. Поэтому поиски связи законов Авогадро с антирелигиозным воспитанием, поиски связи между теоремой Пифагора и разоблачением чудес Иисуса Навина грубы и искусственны и на деле не помогают изжитию религиозных представлений.

Дело здесь гораздо тоньше. В области математики, например, введение элементов истории математики, на основании исторического материализма, показ, как отвлеченные математические истины явились в результате опыта, как шло развитие математики в связи с развитием хозяйственных и общественных форм, вскрытие диалектики в математике, развенчивающей, напр., "мистический" смысл математической бесконечности, - вот те участки, на которых математика будет укреплять общее материалистическое мировоззрение и этим будет на деле способствовать изживанию религиозных представлений и настроений у учащихся. Это не непосредственная связь математики с антирелигиозным воспитанием. Это будет гораздо более глубокая и тонкая работа преподавателя, которая вскроет правильное представление о математике и ее материалистическом происхождении. Это требует от учителя не меньшей, а гораздо более углубленной и большей работы, -работы над собственным самообразованием, работы над тем, чтобы самому правильно лгатериалистически понять историю математики, диалектику математики и уметь это знание использовать для укрепления материалистическою мировоззрения ребят. К сожалению, такой истории математики в собранном изложении у нас еще нет. Преподаватель математики должен для понимания материалистических основ ее сам обладать материалистическим мировоззрением, должен работать над своим мировоззрением гораздо больше, чем он это делал до сих пор. Ибо на деле те самые преподаватели, которые алчут получить практические указания, как им ввести антирелигиозный момент в свое преподавание, сами в достаточной мере бывают мистически настроены, так как материалистическую сущность своего предмета не вскрыли. И нельзя позволить преподавателю математики ограничить себя только маленькими антирелигиозными методическими привесками. Надо, чтобы математик углублено подошел к материалистическим основам своей науки. Только тогда он действительно будет иметь действенное оружие для привития учащимся материалистического миропонимания. То же относится в значительной мере к области химии и физики. Действительно, материалистическое понимание физических и химических явлений, знание истории этих наук в марксистском ее освещении можно и нужно применять для объяснения целого ряда наших современных материалистических

представлений о мире, об эволюции и развитии научной мысли. Это действительно будет правильным и глубоким подходом к подрыву религиозных воззрений учащихся.

А между тем в наших программах элементов истории точных наук очень мало, и учитель элементами этой истории не всегда владеет, а если кое-что из истории развития своей науки и знает, то знает это не на почве исторического материализма; он не всегда знает, как развитие науки связано с развитием и изменениями общественных отношений.

Задачи, которые мы ставим перед преподавателями физики, химии, математики, не легче, а сложнее, они требуют от него гораздо больших знаний и продуманности, интереса к философии, к материалистической истории науки. Это наиболее правильный путь в деле антирелигиозного воспитания.

Но это одна сторона дела. Мы выше указывали и на другую - с религией надо бороться как с орудием классовым, надо антирелигиозную работу сделать полной классового смысла. И поэтому преподаватели математики, химии и физики не могут и не должны оставаться только преподавателями. От этою надо раз навсегда решительно отказаться. Кроме того, что они преподают свой предмет, они являются и педагогами, воспитателями, независимо от своего пред пета, и должны включиться в общий фронт борьбы с религией. Нам самим нужно прежде всего получить общественную подготовку и знания, политическую подготовку. Только высокая политическая грамотность и достаточное понимание связи своего предмета с марксистским пониманием истории даст нам возможность выступить как пропагандистам-политикам, как организаторам антирелигиозного движения.

Для того чтобы весь педагогический коллектив единым фронтом вел всю антирелигиозную работу, он должен быть собран в единый штаб в школе, должен быть собран в один кулак и подкреплен не отдельными кусочками дисциплин, а объединёнными действиями всех преподавателей, превращающихся на этом участке в общественных деятелей, воинствующих безбожников, помогающих ребятам усвоить обе стороны антирелигиозной борьбы, непосредственно вскрыть при помощи научного знания материалистическую сущность происходящих явлений и развивать в учащихся понимание классовой сущности религии и необходимости воинствующею безбожия для успешною строительства социализма, для осуществления 5-летнего плана его.

Организующим центром такой "комплексной" антирелигиозной борьбы и воспитания могут быть широко охватывающие ребят кружки воинствующих безбожников, не только изучающие антирелигиозные вопросы, но и антирелигиозно действующие в окружающей среде, вооружающие себя для этого целым рядом знаний, пропитывающие всю свою общественную работу активным безбожием, ищущие в этой работе не просто "верующего человека", которого нужно переубедить, а и классового врага, с которым надо решительно бороться.

Так должен быть поставлен вопрос об антирелигиозном воспитании и о предметах, которым посвящен наш журнал. Здесь пределы поставлены для самообразования учителя и для ею действий гораздо шире, чем это многие думают. И нельзя позволить вгонять антирелигиозное воспитание в отдельные предметы и удерживать в этом деле преподавателя каждого предмета только в плоскости "преподаваемой им дисциплины".

И. Пистрак.

ПРОГРАММНЫЙ ОТДЕЛ

ГЕОДЕЗИЧЕСКИЕ РАБОТЫ В ПРОГРАММАХ НКП 1927 ГОДА

Геодезические работы в программах и практике советской школы - явление новое, получившее начало с революционным переустройством школы. Естественно, что и в методическом отношении эти работы, как более молодые, освещены менее, чем другие вопросы школьной математики. В силу этого нередки случаи, когда авторы программ и учебников одни и те же упражнения рекомендуют для очень разнообразных возрастно-учебных групп. Например, простейшее нивелирование с помощью рейки, планки и ватерпаса или уровня некоторые авторы рекомендуют для второго года обучения, а другие - для пятого года. Такие же явления наблюдаются и с другими землемерными работами.

Если в отношении расположения по годам обучения арифметического материала создана определенная последовательность, обоснованная методически и проверенная опытом громадной армии практических работников, если ни один преподаватель не начнет изучать десятичные дроби, не изучив предварительно нумерации целых чисел, то в отношении геодезических работ легко допускаются самые разнообразные перестановки и перегруппировки материала порою без достаточного анализа этого материала.

Конечно, это явление ненормальное. Развитие в школе землемерных работ необходимо систематизировать, материал необходимо расположить так, чтобы не нарушалось одно из основных дидактических положений-"от легкого - к трудному".

В настоящем очерке делаются попытки систематизировать землемерные работы на основании их анализа и внести коррективы к действующим ныне программам. Эти попытки надо рассматривать как первые шаги в области методики школьной геодезии, поэтому они не являются ни исчерпывающими, ни бесспорными.

Из вводных записок к программам видно, что в 1930 году предполагается приступить к частичному пересмотру программы. Поэтому кажется вполне естественным и уместным в текущем году провести широкую дискуссию о необходимых и желательных изменениях в программах. Конечно, в отношении организации дискуссии в разделе физико-математического цикла школьных предметов должен сыграть руководящую роль наш журнал.

Таким образом очерк является дискуссионным материалом к предстоящему пересмотру программ. Очерк затрагивает вопросы с третьего года обучения да седьмого включительно, то есть геодезические разделы программы, которые связаны с семилеткой.

1. Программы совершенно правильно придают геодезическим работам в школе большое значение. Однако практика массовой школы выявляет, что эти работы недостаточно используются и недостаточно оцениваются работниками школ. Причины этого, по всей вероятности, сводятся к следующему:

а) новизна вопроса, недостаточное знакомство преподавателей с техникой землемерных работ и с организационными формами детской среды для этих занятий;

б) недооценка значения геодезических работ преподавателями; вопросы геодезии до сих пор не получили равноправия с другим материалом, на них смотрят как на второстепенные, несущественные, которые в случае недостатка времени; можно сократить в первую очередь;

в) среди преподавателей имеются еще такие" которые отрицают введение в школу занятий по геодезии, как не имеющих ценности с точки зрения математики как науки.

Привлечение математики на службу труда, выявление ее значения с точки зрения техники, придание ей практического характера, использование математики в сельском хозяйстве, обороне страны, углубление использования математики в комплексной системе, в общественно-полезном труде, активизация методов преподавания, стимулирование интереса к работе у детей, развитие коллективизма, связь с ручным трудом, принцип сезонности, осуществление идей фузионизма. развитие пространственного воображения - вот главнейшие мотивы, которые побуждают вводить в школьные программы элементы геодезии. Эти мотивы надо полно развить в объяснительных записках к программам, чтобы побудить педагога овладеть школьной практикой геодезических занятий, чтобы подчеркнуть их громадную ценность и отклонить всякие отводы этих работ, как противоречащие основным задачам нашей школы и в частности-основным положениям методики математики.

2. В программах для третьего года обучения читаем: "Съемка на план участков земли прямоугольной формы". Указание ясное и определенное. Но оно становится расплывчатым и неопределенным по прочтении методической записки к программам. В ней имеется следующее место: "На третьем же году обучения возможно будет перейти к шагомерной съемке". "Для последней потребуется лист бумаги, визирная линейка и карандаш. Компас вносит осложнение в работу, а потому при землемерных работах на третьем году обучения им можно не пользоваться"... и далее, несколькими строками ниже: "Переход к чтению географической карты производится от черчения плана комнаты через занятия в составлении планов школьного участка, деревни, угодий деревни".

Очевидно, что между программами и записками к ним имеется несогласованность. Программа говорит о съемке планов участков прямоугольной формы, а записка - о планах школьного участка, деревни и даже угодий деревни, которые, конечно, всегда имеют неправильные и сложные контуры. В этом первая недоговоренность.

Далее план участка земли может быть снят как измерением его границ шагами, так и другими способами. Объяснительная записка говорит о шагомерной съемке вообще, совершенно не мотивируя, почему следует начинать с этой съемки, а не с какой-либо другой. Можно согласиться с шагомерной съемкой участка прямоугольной формы, при которой измеряются только длины сторон, но вопрос о введении в этом году шагомерной съемки сложных контуров, как деревни и ее угодий, является сомнительным, невыясненным и спорным.

Шагомерная съемка соблазняет потому, что позволяет заснять участки более крупные, что имеет интерес с точки зрения краеведения. В объяснительной записке читаем: "Шагомерная съемка является вводной частью к занятиям по географии и дает возможность работы по краеведению увязать с упражнениями в составлении и чтении планов и карт". Но это недостаточно четко выявленное обслуживание краеведческой работы вовлекает математику в методические ошибки.

Таким образом программы третьего года и относящиеся к ним записки в отношении геодезических работ нуждаются в уточнении.

3. Чтобы выяснить, какую съемку дидактически целесообразнее применять в третьей группе, попытаемся ответить, в чем разница между мензульной и шагомерной планшетной съемками, которые вместе с эккерной рекомендуются программами для школы 1 ступени.

С точки зрения математики какой-либо принципиальной разницы между ними нет: в основе той и другой лежат одни и те же принципы, а значит и приемы работы. Но с точки зрения дидактики разница между той и другой съемками существенна. В основном она сводится к следующим пунктам:

а) Мензула представляет собой столик, доска с плановой бумагой поддерживается треножным штативом или палкой; в шагомерной съемке планшет поддержи-

1U

О. rtlllDLO

вается учеником на руке, а это приводит к тому, что ученик должен поддерживать планшет, следить за его ориентировкой, визировать и прочерчивать линию,- и весь этот комплекс движений одновременен. Очевидно, что здесь налицо довольно сложная координация движений, требующая значительной напряженности воли и сноровки. Мензула с треножником или палкой упрощает координирование движений: держать планшет не надо, следить за его ориентировкой во время визирования не надо: ориентировка и визирование производятся последовательно во времени.

б) При мензульной съемке небольших участков можно четко выдержать какой-нибудь один из способов работы (полярный, засечка с базиса). Небольшой участок можно снять, использовав только один из способов. Шагомерная съемка, предрасполагая к развертыванию работы на больших участках, обычно побуждает пользоваться несколькими способами изображения местности; различные способы съемки изолируются друг от друга с большим трудом. А это усложняет как подготовку, так и самую работу.

в) При мензульной съемке дети организуются звеньями по 6-7 человек, а при шагомерной наиболее целесообразная организация-парами, тройками. Звено в 6-7 человек, как более мощный детский коллектив, легче справляется с заданием. Кроме того, инструктирование звеньев легче, так как число их меньше. Таким образом организация детей при мензульной съемке - более удобная для работы и для инструктирования со стороны преподавателя.

г) Наконец, шагомерная съемка предрасполагает заснять участки больших размеров, мензулой же с достаточной продуктивностью можно снимать небольшие участки. Для первого опыта съемки ни в каком случае не следует задаваться целью снимать большие, а тем более сложные участки; целесообразнее ограничиться маленькими участками с простенькой ситуацией.

Вот почему утверждение, которое, очевидно, разделяют программы, что самая простая съемка - шагомерная, на основании приведенного выше анализа необходимо отклонить.

Мензульная съемка может быть поставлена проще, доступнее и с большим педагогическим эффектом. Простота приборов, малая точность результатов,- вот, по-видимому, причины, которые вводят в заблуждение и неверно заставляют считать шагомерную съемку простейшей и ошибочно рекомендовать ее в качестве первой школьной съемки.

Если провести сравнительный анализ эркерной и мензульной съемок, то придем к следующим результатам:

а) в основе работы эккером лежит идея о прямоугольных координатах, которая в процессе измерений приводит к довольно сложным пространственным представлениям и затем к сложным построениям на плане; некоторые приемы мензульной съемки, как, например, полярный, по идее проще и доступнее детям, чем метод координат;

б) при работе мензулой план в карандаше получается уже на местности; при работе эккером на местности получается только абрис, черновой набросок плана, а план вычерчивается или в школе или дома; случайный недосмотр, пропуск в абрисе результатов измерения какой-либо линии может помешать домашней работе над составлением плана и вызвать необходимость вновь идти на местность для дополнительных измерений; таким образом эккерная съемка организационно таит в себе больше "подводных камней", чем мензульная;

в) организация детей одинакова при той и другой съемках, преимуществ не дает ни одна из них.

Эти соображения позволяют утверждать, что мензульная съемка в простейших разновидностях проще и доступнее детям более младшего возраста, чем съемка эккером в ее простейших формах.

Итак, надо признать целесообразным первые шаги по съемке участков местности начинать с мензульной съемки.

4. Как известно, приемы съемки различны. В школьной практике обычно применяются следующие четыре приема: полярный, засечка с базиса, обход участка, координатный. Какой же из этих приемов наиболее удобен для первого ознакомления с составлением плана?

Некоторые авторы начинают мензульную съемку способом обхода. Целесообразно ли это?

Способ обхода: а) приводит к получению невязки в периметре многоугольника; б) не всегда позволяет заснять все необходимое даже в случае небольшого участка, а часто приводит к необходимости пользоваться другими приемами, т.-е. трудно изолируется от других приемов; в) сложнее других способов благодаря многократным переходам с мензулой. Эти соображения позволяют утверждать, что способ обхода для начала труден. В этом вопросе необходимо согласиться с указаниями методической записки к программе по математике.

Способ засечек требует значительного пространственного воображения, трудно объясним, трудно усваивается детьми. Поэтому и он для начала не приемлем.

Способ координат также требует значительного пространственного воображения, трудно изолируется от других приемов съемки, мало удобен при работе на мензуле. Поэтому и этот способ неудобен для начала.

Наиболее простым способом, легко усваиваемым детьми третьего года обучения, является способ полярный. В случае небольшого участка, пусть даже неправильной формы, с несложной ситуацией, этот способ является достаточным для получения плана. С полярного способа и следует начинать мензульную съемку я третьей группе / ступени,.

Резюмируя соображения, изложенные выше, необходимо признать, что в программы третьего года и объяснительную записку к ним необходимо внести ряд поправок и уточнений, что для начала необходимо рекомендовать не шагомерную съемку, а мензульную, как наиболее простую и доступную, что из различных приемов съемки надо отдать предпочтение полярному способу, как простейшему.

Методическая записка подчеркивает особое значение шага как измерительной единицы в условиях сельского хозяйства. Это бесспорно правильное положение. Уменье измерять длины линий шагами надо культивировать.

Вместе с тем не надо забывать другое не менее важное уменье - определять длины линий на местности глазомерно. Это уменье, кроме значения в сельском хозяйстве, важно в деле подготовки к обороне страны. Соображения о том, как развивать это уменье в детях, должны найти место в объяснительных записках к программам.

5. Эккерная съемка программами относится на четвертый год обучения. Программа для этого года подтверждает необходимость приобрести "уменье снять на план участок земли с несложным контуром", а объяснительная записка указывает на эккер и мензулу, как инструменты для съемки.

Однако знакомство с эккером и его простейшим употреблением для различных упражнений на земле полезно провести в третьей группе.

Целесообразно проделать следующие упражнения:

а) построить прямой угол;

б) провесить две параллельных линии, проходящих друг от друга на произ-вольном или заданном расстоянии,

в) опустить на провешенную прямую перпендикуляр из какого-либо пункта местности;

г) построить ар;

д) построить гектар или его части (половину, четверть, восьмую);

е) построить десятину или ее части.

Цель этих работ в том, чтобы дать возможность детям научиться пользоваться приборами - эккерами, вешками, десятиметровой веревкой, чтобы простейшие элементы фигур и самые фигуры показать на поверхности земли. Кроме того, дети должны получить четкое представление об аре, гектаре как единицах для измерения площадей земельных участков.

Конечно, нельзя все геодезические упражнения третьей группы сосредоточить только на весенний период. Их надо целесообразно распределить между началом учебного года - осенью-и его концом - весной. Большинство перечисленных упражнений с эккером полезно выполнить осенью, а мензульную съемку - весной.

6. Если встать на развитую выше точку зрения, что первые шаги по съемке планов лучше начинать с мензулы полярным способом, если эти работы уже начаты в третьей группе, то в четвертой группе вполне целесообразно углубить работу мензулой. Восстановив в памяти те навыки, какие получили дети в третьем году обучения, надо расширить эти навыки, введя в обиход другие приемы работы, в первую очередь способ засечек, а затем при благоприятных условиях и способ обхода. Чтобы избежать линейной невязки в периметре многоугольника, можно способ обхода применять в виде обхода только части границы участка, не замыкая ломаной линии. В этом случае съемщики лишаются существенного контроля над работой, одного из важных необходимых критериев ее правильности, но выигрывают то, что не встретятся с вопросом о линейной невязке и необходимости ее ликвидировать.

Если по каким-либо причинам школа не может провести мензульную съемку, то целесообразнее остановиться на эккерной, которая в ее простейших случаях является наиболее доступной. После повторения * некоторых упражнений с эккером, проделанных ранее, в четвертой группе можно познакомить детей со съемкой небольшого участка помощью разбивки на местности одной оси. Использование большего числа осей для детей этого возраста будет затруднительно.

Что касается шагомерной съемки, то надо думать, что она будет трудна и для четвертого года обучения. Поэтому эту съемку целесообразнее оставить до более старшего возраста. В лучших случаях - при сильной группе, опытном учителе - может быть использован простейший случай этой съемки - полярный.

Конечно, из всех возможных землемерных работ в этом году обучения надо выбрать какую-либо одну; провести работы различными приборами нецелесообразно - не хватит времени, что вызовет спешку, а это даст плохое качество работы - навыки и уменья будут недостаточны.

7. Программа пятого года обучения указывает следующие геодезические работы:

а) съемку плана участка при помощи измерения одних длин;

б) съемку плана участка при помощи эккера;

в) набросок плана или маршрута способом шагомерной съемки;

г) определение профиля при помощи планки, рейки и уровня.

Методическая записка к программам обращает особое внимание на первую из перечисленных работ; при этом рекомендуются два способа: 1) с помощью разбивки участка диагоналями на ряд треугольников и измерения сторон этих треугольников; 2) с помощью измерения всех сторон участка и отсечением в каждом углу многоугольника треугольника.

Особенности первого способа заключаются в следующем:

а) план получается довольно большой точности, особенно в том случае,, когда измерение линий сделано тщательно с надлежащей точностью;

б) способ очень удобен в случае небольшого участка с небольшим числом вершин и с несложной ситуацией; в противном случае способ требует большого числа измерений линий, диагонали могут быть длинные, измерение их может быть затруднено внутренней ситуацией;

в) необходимо иметь только один прибор для измерений - десятиметровую рулетку или мерную веревку;

г) способ требует необходимости разбить участок на треугольники по диагоналям или другим способом, что не всегда возможно;

д) математическая сущность способа довольно проста и доступна детям пятого года обучения; вычерчивание несложного участка им также посильно.

Особенности второго способа по сравнению с предыдущим следующие:

а) точность плана значительно меньше; при накладке плана придется встретиться с линейной невязкой в периметре многоугольника;

б) способ имеет некоторые преимущества перед предыдущим в случае участка больших размеров, так как не требуется измерять диагонали, в силу чего уменьшается число измерений и избегаются возможные затруднения при измерении диагоналей;

в) как и в предыдущем способе, прибор для съемки остается один - мерная веревка;

г) способ приложим и тогда, когда нельзя проложить диагонали;

д) математическая сущность способа также довольно проста, но вычерчивание плана значительно затрудняется в виду линейной невязки и необходимости ее ликвидировать.

Вопрос о невязке, причинах ее получения, об уничтожении невязки - довольно сложный и малодоступный для детей пятого года обучения. Вот почему в этой группе надо отдать предпочтение первому способу перед вторым. Второй способ без ущерба для дела можно исключить из он может найти использование позднее.

Другие виды геодезических занятий, рекомендованные для пятого года обучения, необходимо признать целесообразными.

В непосредственной связи с геодезическими занятиями стоят занятия черчением, которые предусматривают программы пятой группы. Эти занятия идут по двум путям: первый путь состоит в вычерчивании планов помещений по произведенному обмеру, второй - в копировании готовых планов земельных участков.

Учитывая, что школа не обеспечена никакими специальными приборами для копирования, можно рекомендовать следующие простейшие способы получения копий планов:

1) скалывание копировальной (или обыкновенной) иглой;

2) получение копий на какой-либо прозрачной бумаге (на кальке, пергаментной бумаге);

3) получение копий через стекло (можно воспользоваться стеклом оконной рамы).

Первый способ удобен, потому что позволяет получить сразу несколько сколотых копий, а это бывает важно, когда надо занять работой нескольких учеников, но он труден и неудобен в случае больших и сложных участков.

Второй способ позволяет работать только одному, он выгоден для больших участков с сложной ситуацией.

Третий способ также позволяет получить только одну копию.

Методические записки должны дать краткие указания о способах копирования, планов.

8. Для шестого года обучения указываются следующие землемерные работы:

1) съемка участка простейшим угломером;

2) определение профиля при помощи упрощенного нивелира;

3) определение высоты предметов на основании подобия.

Методические записки дают краткие указания об угломерах и высотомерах, но, к сожалению, совершенно обходят вопрос о нивелировании. Простейший из видов нивелирования с помощью рейки, планки и уровня или ватерпаса для шестого года не может представлять интереса ни с точки зрения других вопросов математики, прорабатываемых в этом году, ни с точки зрения стимулирования интересов детей. Очевидно, надо использовать другие способы нивелирования. Как в нашей учебной, так и в методической литературе, а равно и в практике школ, другие способы нивелирования разработаны слабо. Вот почему этому вопросу в методических записках надо уделить больше внимания, дав конкретные указания о том, какое нивелирование наиболее целесообразно и доступно для этого года обучения.

Кроме того, является вопрос, какой из рекомендуемых программами работ отдать предпочтение, одинакова ли их педагогическая ценность. Провести все три вида работ в весенний период трудно, это помешает качеству достижений. Целесообразно сгруппировать их так: или угломерная съемка и определение высот, или нивелирование и определение высот. Определение высот займет не много времени, поэтому этот вопрос легко проработать попутно с другими видами геодезических занятий.

Какой же из двух комбинаций отдать предпочтение? Угломерную съемку следует предпочесть нивелированию. Она ближе связана с изучаемым геометрическим материалом; такие вопросы, как градусное измерение углов, сумма углов многоугольника, площади фигур находят в угломерной съемке должное практическое использование; идеи подобия в ней выражены ярко и четко. Нивелирование значительно менее связано с программным материалом; идеи подобия в нем выражены более тускло, а могут быть и совершенно не затронуты; вопрос об измерении площадей также реализуется слабо. Эти соображения и заставляют отдать предпочтение угломерной съемке. Думается, что это также следует оттенить в объяснительных записках к программе.

9. Геодезия в программах для седьмого года обучения отображена довольно слабо. В этом отношении действующие программы делают шаг назад по сравнению с предшествующими программами 1925 года.

Землемерные занятия в этой группе являются, по преимуществу, приложением глав о подобии фигур и решении прямоугольного треугольника с помощью таблиц натуральных тригонометрических величин к определению недоступных расстояний и высот как графически, так и с помощью вычисления.

Геодезические занятия в 7 группе должны быть расширены. Основное направление в этом расширении - введение в программу глазомерной съемки с помощью планшета рельефа местности. Инструментарий для работы останется тот же, что и при планшетной съемке, а задача будет другая - изобразить горизонталями неровности местности. Таким образом программу седьмого года предлагается расширить введением простейшей вертикальной съемки.

Мотивы этого предложения таковы:

а) переживаемый республикой период характеризуется необходимостью поднять обороноспособность страны; вертикальная съемка с планшетом широко используется с военными целями; таким образом введение ее в программу способствует поднятию знаний, необходимых в военном деле;

б) вертикальная съемка хорошо увязывается с тем пунктом программы, который говорит об изображении основных геометрических тел в ортогональных проекциях; изображение неровностей в горизонталях есть разновидность ортогонального проектирования тел;

в) вертикальная съемка восстановит в памяти основные приемы работы, изученные детьми в предыдущие годы; таким образом она позволяет подытоживать геодезические занятия детей за семилетку;

г) опыт показывает, что вертикальная съемка доступна детям седьмого года обучения.

Итак, методический анализ элементов геодезии в программах по математике показал, что вопросы школьной геодезии должны включаться в программу после тщательного и всестороннего педагогического изучения их. Это изучение должно идти по линии общих задач школы, по линии изучения математической сущности землемерных работ и, наконец, по линии изучения технических особенностей их. Анализ показал, что геодезические работы далеко не равноценны, что действующие ныне программы нуждаются в некоторых коррективах с целью расположить эти работы более целесообразно и последовательно.

В. Репьев.

Н.-Новгород

X Р О Н И К А

ПЛАН РАБОТЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СЕКЦИИ СОЦВОСА МОНО иа 1924 30 УЧ. ГОД

А. По линии работы районных кружков

1. Анализ педпрактики.

2. Вопросы общественно-политического воспитания в связи с методологией предмета (антирелигиозное воспитание, общественно полезный труд, оборона страны, пятилетний план и т. д.).

3. Частные методические вопросы.

4. Наглядные пособия.

5. Разбор рабочих книг и учебной литературы.

6. Проверка поверочных работ по темам, составленным в 1928/29 уч. году (семилетки), и по темам, намеченным на 1929/30 уч. год (второй концентр).

7. Борьба с неуспеваемостью.

8. Обсуждение распределения материала для 10-летней школы.

На основе этого примерного плана каждый район составляет конкретный план, учитывая местные особенности. В организационном отношении намечена увязка работы районных кружков с работою предметных и цикловых комиссий школ путем периодического созыва лаборантами председателей предметных комиссий и согласования плана работы.

Б. По линии секций

1. Предварительная разработка основных вопросов, ставящихся на обсуждение районных кружков.

2. Участие в работе НКП по перепланировке программного материала для 10-летней школы (форма и сроки зависят от НКП). Дальнейшая проработка вопросов общественно-политического воспитания в связи с преподаванием математики. Работа будет вестись весь год и должна быть связана с программной работой НКП. В частности, намечен разбор материала пятилетнего плана для использования его на уроках математики.

4. Оборудование математического кабинета в нормальной школе, базе и музее.

5. Анализ пособий по математике, намечаемых математическим кабинетом Педмузея и ПТО МОНО.

6. Анализ поверочных работ при условии организации предварительной счетной работы силами особых лиц.

7. Составление поверочных работ по темам для 8 и 9-го годов обучения с предварительной их проверкой.

8. Лабораторная проработка отдельных тем по разным годам обучения. Материал после проработки может быть отпечатан в журналах.

9. Обзор учебников и литературы.

В. По линии связи с ВПУ, Институтом повышения квалификации и Московским научным педагогическим математическим кружном

1. Организация через ВПУ специально для математиков серии лекций и бесед по методологии математики и диалектической логике (6-8 занятий).

2. Участие в подготовке конференции представителей методических объединений, созываемой физико-техническим кабинетом Института повышения квалификации. На этой конференции секция берет два доклада: анализ педпрактики и поверочные работы по математике стандартизированного типа.

3. Пропагандированное через районные кружки поступление преподавателей математики, не имеющих специального математического образования, на вечерние курсы при Институте повышения квалификации.

4. Согласование плана работы секции с планом работы Московского математического кружка и втягивание преподавателей математики в математический кружок.

Г. Продукция

1. Годовые поверочные работы по математике для V-X групп. Всего 12 работ в 38 вариантах (арифметические и алгебраические работы в 4 вариантах, геометрические в двух вариантах). Размер каждой работы от 4 до 8 страниц. Всего около 200 страниц.

2. Поверочные работы по темам программы для 8 и 9-го гг. Всего 14 работ. Размер работы: 7 работ по 4 стр. и 7 работ по 8 стр. Всего 84 стр. Работы необходимо печатать через ПТО МОНО для предварительной проверки. Для нужд секции нужно 400 экз. (кроме посылки по округам и районам). Работа в течение всего года. К 1 июля может быть сдана для печати в ГИЗ в форме двух тетрадок (96 стр.) с инструкцией (один печатный лист).

3. Беседы с учителями по геодезии. Методическое пособие, включающее описание работ и упражнений по геодезии в школе и методику их проведения. Срок 1 февраля 6 печатных листов.

4. Пятилетний план как материал для преподавателя математики. Разбор числового материала с указанием типов упражнений- задач-5 печатных листов. Срок 1 июня.

Д. По линии связи с округами и районами

1. Консультация устная и письменная.

2. Рассылка через аппарат МОНО текущего материала секции.

3. Поездки представителей секции на конференции, при условии, если последние будут проходить в плановом порядке.

Е. Время и место работы секции и часы консультации

Место и время работы секции: Ул. Воровского, 8, еженедельно по средам в 7 ч. веч.

Место и время консультации: Подсосенский, 20, Педмузей. Среда 12.30-1 . 30, четверг 12.30-3. Пятница 12.30-1 . 30.

Адрес для письменной консультации: Москва, 14, Колодезная, 7, кв. 244.

18/IX-1929 г.

ПОДКОМИССИЯ СРЕДНЕЙ ШКОДЫ

21 декабря в Комитете по химизации народного хозяйства СССР под председательством академика А. Е. Чичибабина состоялось учредительное собрание подкомиссии средней школы. С докладом по рассмотрению программ школ, подготовляющих к вузам и втузам, выступил проф. П. П. Лебедев, коснувшись главным образом городской девятилетки (10-летки) и школ ФЗС и ФЗУ, а также рабфаков. Задачей подкомиссии является согласование программы подготовляющей школы с программами главным образом химических втузов. Реформа высшей школы в связи с требованиями усиленнейшего и ускоренного создания кадров специалистов требует подъема эффективности преподавания в школах, подготовляющих к вузам, и может быть, даже переброски материала из высшей школы в среднюю. С этой точки зрения и были рассмотрены программы, учебные планы и возможности в части подъема эффективности преподавания вышеупомянутых школ. Учебный план и программы трудовой школы Главцосвоса (программа ГУСа) и рабфаков (Главпрофобра) резко отличаются друг от друга. Трудовая школа (городская, ФЗС и ФЗУ) дает в плане должное место химии: программа настолько обширна, что может возникнуть опасение о возможности ее проработки в указанные сроки учащимися соответствующего возраста. Во всяком случае с этой стороны не должно возникать никаких опасений о недостаточности подготовки. Но возникает ряд опасений, может ли означенная программа вообще быть проработана в массовой школе, которая не имеет лабораторий, оборудования, приборов и реактивов, а главное - кадров специалистов педагогов химиков. На последнее обстоятельство необходимо обратить самое серьезное внимание и в скорейшем времени принять искреннейшие меры потоке весьма больших кадров преподавателей- химиков.

Что касается рабфаков, то здесь, пожалуй, как раз со стороны оборудования и преподавательских кадров дело обстоит несколько лучше, но является совершенно неудовлетворительной программа, отводимое на химию время как по количеству часов, так особенно по месту в учебном плане (первые начатки на I курсе рабфака, затем II и 111 курсы с перерывом на IV). Программа по всей своей установке отнюдь не имеет целью облегчить работу в высшей школе. Кроме того, при увязке с природоведением и биологией, а также при построении учения об углеродистых соединениях, в самой программе химии допущен ряд методических промахов. Что касается эффективности работы при такой постановке предмета, то о ней довольно наглядное представление дает анкета по химии, проведенная при поступлении студентов осенью 1929 года в МИИТ (из 417 заполнивших анкету подавляющее большинство рабфаковцы). Знания поражающе слабы.

В развернувшихся прениях намеченные докладчиком положения получили дальнейшее углубление. Еще до начала работ образуемой подкомиссии постановлено теперь же обратить серьезнейшее внимание на переработку учебного плана в отношении химии и программы на рабфак как учебных подготовительных к вузам заведений, реформу в которых легче всего провести в кратчайший срок. Обратить серьезнейшее внимание на создание кадров преподавателей химии. В дальнейшем заняться согласованием программ трудовой школы и втузов в отношении химии, обратив в то же время на бесперебойное и рациональное снабжение школ в части химической аппаратуры и материалов.

Проф. Г. Г. Де-Метц. Общая методика преподавания физики. ГИЗ, 1929 г., стр. 423, ц. 3 руб. 75 коп. (Научно- технической секцией ГУС'а допущено в качестве пособия для высших педагогических учебных заведений).

Появление этой книги в свет будет, несомненно, приветствоваться как лицами, преподающими и изучающими методику физики, так и преподавателями физики.

Нижеследующий перечень глав дает некоторое понятие о богатстве и интересности содержания книги: I. Введение k II. Эволюция в преподавании физики за границей. III. Эволюция в преподавании физики в русской средней школе. IV. Физика в единой трудовой школе. V. Составление заданий по физике и их проработка. VI. Положение физики в профессиональной школе. VII. Физика на рабочем факультете. VIII. Научная организация труда в школе и учет работы по физике. IX. Допод- готовка и переподготовка преподавателей физики. X. Физический кабинет и физическая лаборатория. XI. Учебник физики.

Наибольшее внимание преподавателей привлекут, вероятно, главы I, V и VIII. Что касается I, то, несмотря на ее схематичность и на то, что в ней почти не дается готовых конкретных рецептов, ее огромное достоинство состоит в следующем: прочитавший ее вводится в круг всего того, что высказывалось за последнее время по данным вопросам в печати. V глава также интересна подытоживаем всего опубликованного опыта. Здесь текстуально приведены задания Елены Паркхерст, Фалеева и Розенталя. Дается краткая оценка Дальтонского плана и метода проектов. В VIII главе, большая часть которой посвящена тестам, приведено значительное количество этих последних.

X глава (о физическом кабинете и лаборатории) занимает всего 18 страниц. Как видно уже из этого, вопросы трактуются здесь лишь с более или менее общих точек зрения. Схематический характер носит также глава XI (об учебнике): читатель не найдет здесь ни критики существующих учебников, ни каких- либо конкретных указаний на их выбор.

Литературные указания, которые в значительном количестве дает автор в ходе изложения, весьма ценны. Но зато слабым местом книги является приведенный в конце ее весьма обширный (32 страницы петита) "систематический указатель литературы". В сущности

* Считаем нужным привести заглавия параграфов этой главы: 1. Чему учить. 2. Цель обучения. 3. Образовательная ценность физики. 4. Интерес к физике со стороны учащихся. Ь. Основные положения для успешности обучения. 6. Роль математики в физике. 7. Способы составления программ обучения. 8. Программа по физике. 9. Время, отводимое на изучение физики. 10. Методы преподавании физики. 11. Работа учителя в классе. 12. Работа учителя в лаборатории. 13. Учитель физики вне класса и лаборатории. 14. Отношение учителя физики к ученикам. 15. Организация навыкших шкод. 16. Выводы.

это - простой ряд перечней по отделам, в котором ни одна книга, за исключением своей принадлежности к тому или иному отделу, никак не охарактеризована. Очень печально, что сюда, вместе с трудами первостепенного значения, попали книжки не только бесполезные, но даже прямо вредные. Для лиц, хорошо знакомых с литературой, такой список может оказаться полезным; для начинающих преподавателей он мало пригоден, так как они лишены возможности в нем ориентироваться.

Досадный характер имеют некоторые опечатки: например, на стр. 196 фамилия знаменитого американского физика и автора одного из лучших учебников физики для средней школы Миликэна (Millikan) напечатана по английский Milikin, а по-русски Миликайн.

А. Павша.

И. И. Соколов. Физика для педтехникумов. ГИЗ, Часть первая, 1928, стр. 292, 2 р. 50 к-4-35 к. Часть вторая, 1929, стр. 315, 2 р. 75 к.-|-35 к.

Эти два изящно изданные томика, написанные заслуженным педагогическим работником и обладающие несомненною методическою ценностью с точки зрения выбора материала его расположения, надлежащего подхода и т. д., производят очень приятное впечатление при первом поверхностном знакомстве с ними.

К сожалению, приятное впечатление быстро сменяется другим, ему противоположным, как только начинаешь детально вчитываться в содержание обеих книжек: столько в них находишь фактических ошибок, совершенно, казалось Оы, неожиданных в труде столь опытного педагога, каким является И. И. Соколов.

Приведем несколько примеров наудачу.

Часть 1. Стр. 78. "Если вся энергия отражается, поверхность называется зеркалом".

Свойство зеркала--совсем не в этом. Зеркало отнюдь не обязано отражать все падающие на него лучи: так, в некоторых приборах встречаются полупрозрачные зеркала; зеркало может быть и цветным (в античной Греции применялись медные зеркала). Автор смешал зеркало с "абсолютно белым" телом.

Стр. 87. "Освещенность поверхности измеряется количеством энергии, падающим на единицу площади".

Это неверно по двум причинам: во-первых, не освещенность измеряется количеством энергии, а, наоборот, количество падающей энергии измеряется освещенностью; во-вторых, количество энергии, о котором идет речь, должно быть отнесено к определенному времени.

Стр. 91. "Если поверхность - шероховатая т -е. состоит из множества пересекающихся, под любыми углами малых плоскостей, то параллельные лучи отражаются от такой поверхности по всевозможным направлениям".

Эта фраза иллюстрируется рисунком, на котором изображено, как у каждой элементарной площадки падающему лучу соответствует отраженный, причем угол отражения равен углу падения.

Такое объяснение рассеянного отражения встречается чуть ли не во всех наших учебниках поголовно (причем даже прекрасная книга Цингера не составляет исключения). Несмотря на наличие такого подавляющего большинства голосов в свою пользу, указанное объяснение все же является грубо ошибочным. Дело в том, что коль скоро пред нами - элемент поверхности, то законы геометрической оптики к нему не могут быть применены: мы вступаем в область дифракционных явлений.

Стр. 101. "Синтез" света при помощи вращающегося раскрашенного круга произвел Ньютон в 1667 г.".

Ньютон такого опыта не производил.

Стр. 212. "Сила притяжения Земли к Солнцу есть центростремительная сила, приложенная к Земле; равная и противоположная по третьему закону сила (ИВ слог! А. Б.) есть центробежная и приложенная к Солнцу".

Последнее утверждение неверно. В действительности здесь никакой центробежной силы, приложенной к Солнцу нет.

Стр. 262. "Машиной называется тело, при помощи которого преобразовывается по величине или направлению сила, предназначенная для совершения работы над другим телом".

Это совершенно неверно o (между прочим машина всегда представляет собою не "тело", а "совокупность тел"). Под определение, даваемое автором, подойдет, скажем, нож; тем не менее нож не есть машина.

Часть И. Стр. 184. Электрический потен- т

циал определяется как частное у ; тем самым за область, имеющую нуль потенциала, принимается бесконечность. На стр. 186 автор меняет сделанное условие, принимая за нуль потенциала потенциал Земли. Эти два различные условия остаются несогласованными, что должно сильно смущать наиболее вдумчивых из читателей.

Стр. 222. "Электрохимический процесс (элемента Лекланше.А. Б.) состоите растворении цинка, дающего соединение Zn (NH3)2C12, и в выделении на угле водорода".

Процесс изложен неправильно.

Стр. 246. "Физическим маятником называется любое тело, вращающееся вокруг оси".

Под это определение подойдет и колесо телеги, и земной шар; но квалифицировать эти тела, как физические маятники, разумеется, невозможно.

Стр. 252. "Волны на поверхности воды поддерживаются упругостью поверхностного слоя".

Автор очень заблуждается, думая, что всякие волны на воде суть волны "капиллярные".

Стр. 261. "Тон..., взятый женским или мужским голосом, производит на слух различное впечатление".

Дело идет о различии в тембре. Но пол субъекта не имеет никакого влияния на тембр.

Стр. 263. "Свет есть волнообразное движение".

Уже больше сорока лет, как эта мысль стала анахронизмом.

Стр. 268. "Эфиру приписывают громадную упругость и не сжимаемость".

То же замечание.

Стр. 268. "Все световые законы изучены независимо от гипотезы об эфире; эта гипотеза является так называемой рабочей гипотезой, облегчающей при определенном состоянии знаний описание и объяснение явлений".

Автор неправильно понимает роль рабочих гипотез. Эта роль состоит в том, что они служат ученому рабочим орудием при исследовании законов явлений. Фактически целый ряд законов световых явлений был открыт различными учеными именно благодаря тому, что эти ученые на почве гипотезы эфира составили себе предвзятое мнение о существовании искомых законов.

Стр. 292. В таблице электроволн указаны две "неисследованные" области. Назвать их неисследованными в настоящее время нельзя. Границы многих областей указаны неправильно.

Данный случай кажется нам весьма серьезным. Мы полагаем, что абсолютно необходимо, выявив все серьезные погрешности, имеющиеся в разбираемом сочинении, перепечатать в исправленном виде те страницы, на которых такие погрешности имеются. Учащиеся педтехникумов - будущие педагоги - должны получать учебный материал, безусловно свободный от такого рода промахов.

А. 5.

Б. Курбатов. Монографии по физической химии. Физико-химические теории и их приложение к технике. 1-II. Научное химико-техническое издательство Научно- технического управления ВСНХ. 1929 г. Л. 856 стр., цена 13 р. 50 к.

Каждому физику известен бешеный темп развития физической химии и ее влияние на всю технику; поэтому неудивительно, что, прочтя такое заглавие, у меня появилось желание познакомиться с рассматриваемой книгой: меня заинтересовала теоретическая часть, а еще больше - приложения теорий к технике.

И что же? Приобретши книгу и внимательно ее просмотрев, я не нашел ни одного технического приложения. С другой стороны, я натолкнулся на различные ляпсусы с точки зрения физики.

Не беру на себя смелости давать рецензию на эту книгу; но мне все же очень хочется предупредить товарищей по предмету, что содержание ее не соответствует весьма заманчивому заглавию.

Оказывается, что марка в высокой степени уважаемого учреждения, "Научно-технического управления ВСНХ", не всегда дает гарантию в отсутствии недоброкачественной рекламы.

Между прочим пользуюсь случаем обратить внимание издательства на то, что таблицы I, на которую сделана ссылка на странице 19, в книге не имеестя

А. Павша.