В. Кубинцев. — Вычисление сумм первых, вторых и третьих степеней чисел натурального ряда. 57

А.Машенин. — Суммирование ряда 1.2 3 . Ш4-2.3.4. (т-р 1)4-3.4.5 . (тЧ-1) {т4-2)4- п (пЧ-1) (п4-2). (п4-т—1). 58

И. Ч а р н е ц к и й. — Пользование формулами . 59

В. Мало вич ко. — Действия с десятичными дробями в младшем концерне трудовой школы . 62

В. Б у х а н це в. — Геометрическое доказательство некоторых формул тригонометрии. 67 А. Машенин. — Количество взаимно простых чисел с N и меньших N всегда число четное . 68

Дм. С к а р л а т о. — Новый знак деления 69

Из школьной и лабораторной практики

И. И п а т о в. — Оборудование лаборатории физического кабинета динамомашиной постоянного тока малой мощности. 72

К. Лукашевич. — Школьная радиоустановка для массового слушания 78

И. Челюсткин. — О производственной практике учащихся на механическом заводе .Конструктор" в связи с преподаванием физики 85

В. Кубинцев.— Получение амальгамы натрия и аммония 87

В. К у б и н ц е в.—Горение вольтовой дуги под водой 88

В. Л ю т ц а у.—Наблюдение спектра поглощения паров натрия 89

В. Репьев.— Модельно математический кружок в школе 90

Хроника

Г. Н. П о п о в I . 94

Почтовый ящик . 95

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО

физики вперед представляет определенное единство, что в этом движении большую роль играют гипотезы, вступающие в борьбу друг с другом. Конкретными примерами этого для учащихся могут служить, например, борьба гипотезы теплорода с кинетической теорией тепла или упомянутая борьба световых гипотез (о которой, несомненно, можно и должно толковать с учащимися в старших школьных группах) .

Ознакомление учащихся с единством в развитии науки, но выявляющемся противоречиво, диалектически, имеет между прочим большое мировоззренческое, антирелигиозное значение. Защитники религии часто любят делать выпады против науки, указывая на то, что физика (особенно за- последнее время) запуталась в противоречиях, сбилась с пути. Вот тут и важно, чтобы учащиеся отчетливо осознали, что противоречия в развитии науки необходимы, что через них наука идет вперед, осуществляя противоречивое единство своего развития, что это противоречия роста, что это развитие науки ведет отнюдь не к господу богу, а к дальнейшему и лучшему приближению науки, к объективной истине.

Но мало этого. Необходимо так ставить школьную учобу по физике, так составлять (исследовательски, на политехнической базе) задания, чтобы учащиеся сами упражнялись в составлении хотя бы и самых несложных рабочих гипотез и затем проверяли бы их (опытом или рассуждениями). Не нужно и здесь обнаруживать излишнюю „нежность" к учащимся (в конечном итоге приносящую им вред), не нужно давать им лишь готовенькое и освобождать их этим от диалектической работы исследователя (хотя бы и малого масштаба). Приведу примеры.

Учащийся изготовил, пользуясь железным болтом, электромагнит; но, как это часто бывает, у него является вопрос: а что будет, если обмотать проволокой не железо, а деревянную палку? При этом разные учащиеся по-разному строят предположения об ожидаемом эффекте. Проверка этих гипотез (о том, что совсем не будет магнитного действия или будет очень слабое) приводит в конечном итоге к тому открытию для учащихся, что и без всякого сердечника имеются, правда слабые, магнитные действия; это веде! к открытию свойств соленоида, что потом между прочим окажет большую услугу при изучении устройства амперметров или

регуляторов вольтовой дуги. Надо дать возможность учащимся в процессе школьной учобы хоть иногда испытать радость исследователя, делающего открытия. Дело, конечно, не в одной этой радости, а главным образом в лучшем понимании и усвоении изучаемого.

Другой пример. Следует при изучении электрического освещения поставить перед учащимися вопрос о том, почему ток, проходящий через провода освещения к лампочке, накаливает нить лампочки, но не накаливает проводов. Постановка такого, исследовательского характера, вопроса ведет, как показывает практика этого дела, к тому, что учащиеся оживленно начинают строить различные гипотезы о предполагаемой причине отмеченного факта: одни указывают на то, что ток в лампочке другой силы, чем в проводах, другие ссылаются на то, что провода находятся в воздухе и потому охлаждаются, третьи указывают на то, что волосок маленький и потому его легче нагреть, еще другие указывают на тонкость волоска и т. д. Критический разбор этих гипотез и их проверка дает возможность глубоко и прочно ознакомиться с целым рядом законов физики.

Конечно, здесь мы упираемся в вопрос о бюджете времени, отведенного на изучение физики. Очень долго и слишком часто застревать на гипотезах нельзя; но здесь важно следующее соображение: опыт показывает, что учащиеся, привыкшие итти вперед через гипотезы, настолько хорошо усваивают изучаемый предмет и настолько приучаются к работе мысли по составлению гипотез, что получается в ряде случаев даже экономия времени; здесь имеет еще положительное значение усиливающийся интерес к работе.

5. Эксперимент при школьной учо- бе по физике; его единство с теорией

Исследовательская учоба по физике тесно связана с постановкой опытов при изучении физики в школе. Физика в своей конечной основе'—наука экспериментальная; но все дело в том, что физический эксперимент насквозь пронизан теорией, и обратно: физическая теория стоит на твердой базе опыта. Нет „чистого" опыта, совершенно свободного ст теоретического момента (в противоположность

мнению об этом Маха и других позитивистов - эмпириков), и нет „чистой** теории, совершенно свободной от опытных данных. Здесь имеется диалектическое единство теории и и опыта: теория опытна и опыт теоретичен.

Следует различать в основном три вида физического эксперимента. Имея в виду школьную учобу, я разъясню этот вопрос на примерах, взятых из школьной практики, а не из исследовательской научной работы в области физики (хотя принципиальной разницы здесь нет, разница лишь в масштабе).

1) Эксперимент, представляющий чистый вопрос, обращенный к природе. Например, учащийся наблюдает электрическую искру, проскакивающую между полюсами электростатической машины, и задается вопросом: а что, пробьет эта искра бумагу или дерево или стекло, или нет? Он не задается заранее предполагаемым ответом на этот вопрос, ибо у него нет для этого никаких предпосылок. Он просто, желая получить ответ, помещает между полюсами машины лист бумаги и т. д. и получает от самой природы ответ на поставленный ей вопрос.

Другой пример. Учащийся интересуется вопросом: что проводит лучше тепло—железо или медь? Опять заранее без опыта на этот вопрос ответить нельзя. И учащийся производит опыт с тем, чтобы сама природа ответила на этот вопрос. Он, например, берет две совершенно одинаковых палочки (одну железную, а другую медную) и помещает одновременно их концы (в одинаковых условиях) внутрь пламени спиртовки, держа другие концы в руке.

Может на первый взгляд показаться, что в постановке таких опытов совершенно отсутствует теоретическая мысль. Но это, конечно, неверно. Ведь прежде всего самая постановка вопроса содержит теоретический момент; ведь вопросы природе задаются не как попало, а исходя из известной работы мысли, анализирующей с физической точки зрения действительность. Далее, опыт ставится не как попало, а в известном плане и порядке так, чтобы действительно можно было получить ответ от природы. Например, далеко не безразлично, как помещать концы палочек в пламя спиртовки, и это надо теоретически осмыслить; да и самое комбинирование (придумывание) опыта должно быть теоретически прорабо

тано—-можно в этом смысле сказать, что реально производимому опыту предшествует мысленный (теоретический) эксперимент.

2) Эксперимент для измерения физических констант, например, измерения удельного веса тел или теплоемкости, скрытых теплот плавления и т. д. Ясно, что и здесь физическая теория тесно переплетается с экспериментом. Например, в основе опытов по измерению теплоемкости лежит определенная теоретическая формула, и самая постановка опыта, его течение регулируется рядом теоретических соображений.

Важно при составлении заданий, включающих такого рода опыты, не упускать исследовательского момента. К сожалению, в существующих сборниках заданий и учебных руководствах почти исключительно заботятся о том лишь, чтобы дать чисто рецептурные указания учащимся—как, в каком порядке вести работу, в какую формулу под- ставлягь полученные при непосредственных измерениях данные, в какую таблицу эти данные занести. Теоретический же момент, связанный с исследованием, пропадает; получается механистический, антидиалектический подход.

Здесь необходимо отметить следующее важное отличие измерительного эксперимента в школьной учобе от научного и з ме р и т е л ь н о г о э к с п е р и- мента. В науке-физике главная установка таких опытов — получить возможно более точные числовые результаты для измеряемой константы; в школьной же учобе здесь имеется своеобразие, которое преподаватель- диалектик должен учитывать. Цель школьного измерительного эксперимента—не столько получение возможно более точного результата (этими результатами все равно в науке и технике никто пользоваться не будет), сколько ознакомление учащихся с самым методом измерения, а также лучшее уяснение учащимися смысла измеряемой константы (дать о ней более конкретное понятие). Эго не значит, что при производстве измерения учащиеся не должны заботиться о получении возможно более точного результата. Наоборот, полезно будет даже устраивать в этом отношении соцсоревнование между отдельными бригадами учащихся. Но все дело в том, что здесь преподаватель не должен перегибать палки; отдавая себе отчет в том, в чем главное назначение таких опытов, он не должен делать специальную

ставку на точность и загонять учащихся в этом смысле он должен добиваться усвоения метода и смысла измеряемсй константы.

3) Эксперимент для проверки гипотезы (при установлении законов физики). Такие эксперименты тоже должны иметь место в школьной учобе по физике. В этих экспериментах единство теории и опыта получается максимальное, ибо самое производство эксперимента вызвано теоретическими соображениями.

Рассмотрим для примера опыт Торичелли. Негодится производить этот опыт без всякой предварительной гипотезы, которая должна внести полную сознательность в постановку этого опыта в школе. И эта предварительная гипотеза должна быть поставлена исследовательски на основе, например, разбора работы водяных насосов. Анализ этой стороны производства должен привести к вопросу о том, почему вода подымается за поршнем насоса, после чего без особого груда выдвигается гипотеза о том, что причина этого явления—в атмосферном давлении, а это уже ведет к опыту Торичелли. Такая постановка дела дает максимум понимания и усвояемости.

В политехнической школе постановка школьной учобы в тесной увязке с производительным трудом учащихся должна облегчить подобный подход к школьным физическим опытам. К целому ряду опытов учащиеся должны подходить вооруженные известной рабочей гипотезой, в порядке проверки этой гипотезы; а самая постановка гипотезы должна вызываться к жизни анализом производственной действительности, в первую очередь-— производственной работы учащихся.

Только при такой постановке дела школьные опыты по физике приобретают серьезный и притом исследовательский характер, и, конечно, ни одному учащемуся не придет и в голову видеть, как об этом было сказано раньше, в опытах фокусы.

И здесь получится то диалектическое единство школьной учобы и практики, о котором было сказано еще в предыдущем докладе: учоба из практики и для практики.

¹ Например, незачем, если результат сказался не особенно точным, заставлять много раз повторять измерение с тем, чтобы потом взять среднее.

6. Единство противоположностей при определении понятий и законов физики

В предыдущем докладе было уже разъяснено, что определить предмет или понятие— значит, с диалектической точки зрения, установить его связь с противоположным ему понятием. Не останавливаясь поэтому на принципиальной стороне дела, я просто приведу несколько конкретных примеров из области физики.

Изучая передачу давления в жидкостях и газах (закон Паскаля), непременно нужно сопоставить эту передачу давления с передачей давления в твердом теле; только при такой увязке с противоположным станет ясным и просто понятным для учащихся все важное значение специфичности передачи давления в жидкостях и газах. И тут же необходима еще другая увязка с противоположным: ведь этот закон Паскаля относится к передаче давления во вполне закрытом сосуде; непременно нужно разобрать, как отразится на передаче давления неполная замкнутость сосуда; это лучше всего сделать на конкретном случае из производственной практики, например на том случае, когда в гидравлическом прессе вода просачивается между поршнем и стенками цилиндра: наличие кожаного кольца у поршня гидравлического пресса дает возможность произвести это диалектическое определение понятия физики через противоположное.

Другой пример. Допустим, речь идет об изучении постоянства температуры при кипении жидкости (например воды). Здесь нередко преподаватель физики дает односторонний, абстрактный (оторванный от связи с противоположным) и потому ложный подход. А именно: воду в сосуде доводят до кипения, затем погружают в нее термометр и учащийся, посмотрев на термометр, должен убедиться в том, что действительно вода кипит при 100°; часто бывает даже так, что при этом преподаватель рекомендует учащимся смотреть на термометр, немного подождав, когда есть гарантия, что термометр уже принял температуру воды. И вот при таком подходе пропадает вся суть дела. А суть в том, что нужно конкретно выяснить постоянство температуры кипения, а для этого это постоянство должно быть сопоставлено с непостоянством температуры воды, когда она просто нагревается, но не

дошла еще до кипения. Вот почему необходимо как раз, чтобы учащиеся не просто посмотрели на термометр в кипящей воде, а проследили, как меняются его показания в нагреваемой для кипения воде. Между прочим в этом главный смысл построения графика нагревания воды, дающего зависимость температуры воды от времени. Этот график получается подымающимся до точки кипения и горизонтальным после этого; и связь постоянства температуры кипения воды с ее непостоянством при обычном нагревании (это единство противоположностей) наглядно изобразится графически в виде прекращения подъема графика у точки кипения. Надо дать именно целое графика (весь график), а не одну лишь горизонтальную его часть

На этих двух примерах выясняется между прочим, как важно давать учащимся понятия .1 законы физики как моменты некоторого целого (в динамике), о чем уже была речь в предыдущем докладе.

Приведу еще, почти в виде перечня, несколько других примеров. Изучая закон Ге- Люссака, надо усиленно подчеркнуть, что жидкости и твердые тела расширяются неодинаково при нагревании; формулу q = т (tj—t), выражающую количество тепла для нагревания воды, непременно надо сопоставить с формулой q—mc^—t), выяснить их противоположность, т. е. существенное тождество и различие. Иначе у учащихся получается тенденция отрывать эти формулы друг от друга и считать, что вода — это совсем особое дело в сравнении с другими телами. Прорабатывая вопрос о равнодействующей силе и составляющих, непременно нужно предостеречь учащихся от обычного в этих случаях антидиалектического подхода, а именно, учащиеся обычно считают, что равнодействующая абстрактно тождественна составляющим, тогда как в действительности здесь конкретная тождественность: действительно, будучи противоположностями, равнодействующая и составляющие силы, с одной стороны, производят одинаковое действие и могут поэтому в известном смысле заменить друг друга но, с другой стороны, здесь имеется очень важное отличие: именно, часто

¹ В программе по физике (ФЗС, 1930 г.) допущена в этом смысле любопытная ошибка; там сказано (стр. 133): .построение графика температуры воды, нагреваемой до кипения*. Надо: не ,до“ кипения, а весь процесс целиком — и дои после кипения.

составляющие силы дают совсем другое действие, чем равнодействующая. Например, если тяжелая балка лежит в равновесии, подпертая в середине, то, сведя все дело к равнодействующей, мы не получаем провисания концов балки, а в действительности это провисание имеет место. Очень хорошо для лучшего уяснения дела, предложить учащимся вопрос, в полушугочной иронической^{1 1} форме: один изобретатель придумал для борьбы с обваливанием железнодорожных заградительных щитов от действия ветра следующее средство: он предложил в каждом щите делать круглое отверстие в центре давления ветра, чтобы равнодействующая не могла действовать на щит. И вот учащиеся должны решить вопрос: прав ли этот „гениальный" изобретатель, или же, наоборот, его несчастье в том, что он увлекся абстрактной тождественностью. Во избежание недоразумений должен предупредить, что я вовсе не рекомендую преподавателям физики засыпать учащихся диалектической терминологией (этих терминов не надо сообщать). Речь идет о другом, — о том, чтобы диалектически вести учобу по физике, чтобы приучить учащихся диалектически мыслить и этим самым лучше понять и усвоить физику.

7. Единство противоположностей при изучении физических приборов

Чрезвычайно важно увязывание с противоположным при изучении учащимися физических приборов. Всякий прибор представляет известное упорядоченное целое; но всякий порядок предполагает беспорядок и является порядком лишь в связи с его противоположным—с беспорядком.² Недаром на всяком пред

¹ Не следует забывать, что ирония (Сократ) — одна из наиболее ранних форм диалектического мышления (она выясняет положительную мысль через Отрицательное).

² Здесь имеется в виду не любой беспорядок, а свое другое, а именно недействующий в виду той или иной неисправности прибор. Здесь уместно вспомнить, что диалектическое (определенное) отрицание имеет в виду единство противоположностей — свое другое. В этом смысле интересна ошибка известного математика Больцано, который в своей книге „Парадоксы бесконечного⁴⁴, стр. 38 высказывает ту мысль, что не благовонное может указывать на теорему Пифагора, т. е. на любое другое. Больцано имел в виду так называемое неопределенное, недиалектическое отрицание, не существенное, не указывающее на св">е другое. Мы говорим об определенном отрицании, том самом,, которое фигурирует в законе отрицания, отрицания.

приятии имеется ремонтная мастерская, неизбежно и существование Наркомздрава даже в очень здоровой физически стране, каковой является наш Союз. И, например, испытавший зубную боль лучше неиспытавших ее понимает, что значат здоровые зубы.

Весьма полезно давать учащимся разбираться в причинах неисправности разных физических приборов. Иногда бывает неплохо нарочно сделать так (конечно, не портя прибора, а лишь временно и несерьезно выводя его из строя), чтобы прибор не давал желаемого действия, вроде того, как поступают при выпускных испытаниях трамвайных вожатых: испытательная комиссия нарочно устраивает различные неполадки в Системе управления вагоном, и вожатый должен показать свое умение выпутываться из положения. Слишком мало, если вожатый умеет управляться лишь с вполне исправным вагоном.

Приведу теперь некоторые примеры из области школьной физики. Дайте, например, учащимся стеклянную модель нагнетательного водяного насоса, в котором нехватает стеклянной пробки, закрывающей в виде клапана боковую трубку насоса. Приводя эту модель в действие, учащийся прежде всего заметит, что вода не подымается за поршнем; разыскивание причины этого быстро приведет учащегося к нахождению неисправности в приборе, и тут учащийся поймет, что клапан в боковой трубке насоса нужен не только для того, чтобы вода, попавшая в боковую трубку, не шла обратно (как это обычно описывается в учебниках физики), а еще для того, чтобы пространство под поршнем оказалось вполне закрытым сверху, что и обеспечивает возможность самого поднятия воды за поршнем насоса.

Дайте учащимся модель сегнерова колеса, в которой нарочно обе выпускные трубки для воды завернуты в одну сторону; модель не будет вертеться при наливании в нее воды. Разбираясь в причинах неисправности и исправляя прибор, учащиеся тем лучше, вследствии испытанной на практике связи с противоположным, поймут значение правильного расположения выходных трубок.

Иногда бывает достаточно просто задать вопрос учащимся, как будет работать тот или иной прибор, если произвести те или иные изменения в нем. Например, изучая молоточный прерыватель электрического звонка (или спирали Румкорфа), следует задать вопрос учащимся, будет ли работать этот прерыва

тель, если заменить стальную пластинку молоточка свинцовой; этой увязкой с противоположным будет весьма конкретно и наглядно выяснено значение упругости пластинки для возвращения молоточка в исходное положение. Или полезно заставлять учащихся подумать над вопросом, будет ли работать электрический звонок или аппарат Морзе при электромагнитах со стальным сердечником и т. д.

Особенно хорошо это определение понятия через связь с противоположным получается, когда учащиеся сами работают над изготовлением хотя бы некоторых простейших приборов; ведь тут малейшая неправильность сразу дает себя знать, и это поведет к неполадкам в работе прибора, устранение которых ведет к наилучшему изучению правильного, связанного с надлежащим применением законов физики. Изготовление приборов, самодеятельность учащихся вообще особенно сильно дают им почувствовать диалектическое единство порядка и беспорядка, понимание одного через другое, понимание здоровой машины через анализ больной машины¹.

8. Конкретное понятие и учоба по физике

Перехожу теперь к важному вопросу о конкретном понятии; в докладе о диалектике при преподавании математики я уже выяснил, что именно диале кика конкретного понятия требует пронизыв ния учебы практикой, требует постановки учобы по схеме: практик а—т еория — п рактика. Здесь достаточно будет, учитыва я специфичность физики, привести неко торые примеры из области учобы по физике .

Замечу, так же как я это сделал в предыдущем докладе, что максимум успеха в этом отношении обеспечивает правильная постановка политехнического обучения_} ибо в этом случае знания и навыки учащихся вырастают на базе производительного труда учащихся, а также на базе ознакомления их с производственной действительностью в ши-

¹ Не приходится доказывать, какое огромное практическое значение имеет развитие в учащихся навыков в уменьи обращаться с неисправными приборами. Есть книги, носящие название „Больные машины" и т. п.; ознакомление с ними наилучшим образом ведет к хорошему знакомству со здоровой машиной.

роком масштабе. Мало знать какой-нибудь закон физики и даже уметь проверять его на лабораторном опыте и решать различные вычислительные, но отвлеченные задачи на применение этого закона к расчетам. Необходимо, чтобы этот закон был конкретным понятием, чтобы он вырастал и развивался в голове учащегося из практики и для практики. В старой школе (а подчас и сейчас) учащиеся знакомились с понятиями и законами физики абстрактно, оторванно от живой связи с конкретной действительностью, и поэтому они не знали, что им делать с полученным ими богатством формул, законов и понятий физики; и это богатство часто превращалось в нищету, так как при первой же встрече с конкретной действительностью они терялись и не знали, с какой же стороной этой действительности им увязать тот или иной формально хорошо изученный закон физики. Несколько лет назад мне лично пришлось быть свидетелем того, как молодой преподаватель с высшим образованием не возражал против предложения одного из учащихся устраивать выпускной клапан для водорода у воздушного шара внизу, в целях „удобства". Это ясно показало, что этот преподаватель усвоил закон Архимеда совершенно абстрактно, и потому по существу у него было ложное представление об этом законе. По этому поводу приходится вспомнить то, что говорил Ленин в своей речи „Еще раз о профсоюзах": „Вся человеческая практика должна войти в полное „определение" предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку".

Совершенно очевидно, что эта связь с практикой лучше всего обеспечивается правильно поставленной политехнической учобой. Важно, чтобы учащиеся не только учились применять свои познания по физике к конкретной действительности, но и самые понятия и за- коны физики устанавливали, исходя из практики (и для практики). Ограничусь рассмотрением лишь одного примера. При обычном формально логическом подходе к делу считается, что, прежде чем изучать динамомашину, т. е. сложное, надо начинать с простого, т. е. сначала ознакомить учащихся с индуктивными токами. Забывают при этом о том, что простое в науке является результатом абстракции, результатом того анализа действительности, с которого неизбежно начинается первона

чальная стадия научного исследования природы. А самого-то анализа учащимся произвести не дают, и сразу преподносят учащемуся в готовом виде расчлененные „простые" кусочки действительности,абстрактные в этой расчлененности и потому недоступные ясному пониманию учащихся. Хорошо известно, как на первых порах поражают учащихся манипуляции с передвижением магнита внутри проволочной катушки, соединенной с гальваноскопом, и каким все это кажется им странным и даже фокусным; а в результате получается непонимание сути дела; и это непонимание лишь потом начинает рассеиваться, когда учащийся подходит к динамо. В итоге формально-логический путь от простого к сложному оказывается в действительности для процесса учобы путем от сложного к простому.

Нужно начинать с производственной действительности, с работы динамо. Вначале эта конкретная действительность является в глазах учащихся хаотической, неупорядоченной с точки зрения физики. Но ознакомление с основными частями динамо (магниты, якорь и щетки) начинает выявлять порядок: учащийся убеждается в том, что здесь главная, с точки зрения физики, проблема — это проблема о том, как возникают электрические токи в связи с замеченным ими при анализе работы динамо движением провода в магнитном поле сил; и вот это ведет к определенной лабораторной работе в области физики, именно к постановке ряда опытов для изучения индуктивных токов. И при таком подходе к делу (при такой естественной и конкретной проблематике) учащемуся уже не будет казаться странным, фокусным и непонятно-чуждым, что производится передвижение магнита относительно проволочной катушки; это покажется, наоборот, вполне естественным, так как в динамо, которую он обследовал, именно происходит такое относительное перемещение. Ясно, что такой диалектический подход обеспечивает максимум понимания и усвоения дела.

Изучив индуктивные токи в порядке „самодвижения" физики¹ (см. то, что я говорил о „самодвижении" математики в предыдущем докладе), учащиеся возвращаются затем к кон

¹ Здесь можно внести и физический историзм, именно ознакомить учащихся с ходом знаменитых опытов Фарадея.

кретной действительности, т. е. к динамо, обогащенной физической теорией, изучают различные детали в устройстве динамо, разные типы динамо и т. д., производят различные расчеты, относящиеся к работе динамо, и т. д. Этот путь от неупорядоченного конкретного— через самодвижение науки — к конкретному, обогащенному теорией, дает самое понятное, близкое и лучше всего усваиваемое учащимися. Здесь мы имеем и диалектическое единство анализа и синтеза (единство противоположностей), в формальной логике отрываемых друг от друга. Действительно, здесь дело начинается с анализа конкретной действительности, затем идет расчлененное изучение отдельных данных анализа, а в конечном итоге идет синтез, ибо расчлененные части снова об‘единяются, синтезируются в одно стройное целое, когда учащиеся возвращаются к конкретной действительности, к динамо. Но этого мало: и самый анализ здесь синтетичен, так как изучение расчле' ненных анализом отдельных сторон динамо (установление законов физики) идет под знаком целого, именно все объединяется вокруг динамо, вокруг определенной производственной проблемы. Ограничусь разобранным примером, показывающим достаточно ясно, как диалектика конкретного понятия в физической учобе помогает: 1) планировать разработку проблем физики (анализ), 2) с максимальной успешностью разрешать намеченные проблемы („самодвижение" физики, но в тесном контакте с практикой) и 3) синтезировать их вокруг конкретной (производственной) действительности.

9. От единичного к общему

При политехническом обучении построение понятий и законов физики (так же как и в математике. См. предыдущий доклад) должно, по мере „школьных возможностей", сводиться^{1 * * * * * * В 1} к нахождению в единичном и осо

¹ Я говорю „должно^ и „по мере возможности¹⁴,

гак как подход к установлению разных понятий и

законов в физике в школе не может быть шаблон

ным и всюду одинаковым. Тут имеет значение также бюджет времени, отведенного на изучение физики, и возможности оборудования физкабинета

и мастерской. Иногда приходится сообщать закон

физики даже в догматической форме, только потом

(и то не всегда) давая опытную иллюстрацию.

В дальнейшем идет речь о желательной во многих случаях норме. Здесь надо вспомнить то, что я говорил о м е р е в конце предыдущего доклада.

бенном общего, к восхождению от единичного через особенное к общему; и верность этого общего тут же проверяется практикой: практика— теория-—практика! При этом необходимо обратить внимание на следующее.

Если мы от наблюденных (в понятие „наблюдение" я включаю здесь и измерение) частных случаев (от единичного) переходим к общему понятию, к закону, то это значит, что мы в единичном усмотрели сущность, т. е. понятие, закон. И здесь число наблюденных единичных случаев не имеет никакого принципиального значения¹; оно имеет лишь служебное, если можно так выразиться, техническое значение в том смысле, что нередко трудно бывает в одном лишь наблюденном единичном сразу усмотреть общий закон (т. е. в конечном найти бесконечное), общее, от явления перейти к сущности. Поясню это на частном примере из учобы по физике.

Пусть нужно установить при изучении законов отражения света (на основе определенной производственной проблемы), что угол падения равен углу отражения. Подход тут должен быть такой. Учащиеся на одном (или двух и даже трех, исходя из „служебных" соображений, см. выше) случае наблюдают (измеряют), что угол отражения равен углу падения. Усматривая в этом сущность, они задаются гипотезой: об общем законе отражения света (о сущности), и дальнейшие наблюдения идут уже в порядке проверки этой гипотезы, в порядке дедуктивного применения закона к другим частным случаям. Таким образом наблюдения до установления гипотезы идут в другом аспекте, чем наблюдения после этого; первые представляют как бы только вопрос природе, вторые—проверку полученного ответа, проверку теории. Первые наблюдения представляют процесс упорядочивания конкретной действительности с точки зрения физики, а вторые представляют возврат к конкретной действительности, обогащенной теорией, т. е. найденным законом физики (и это последнее получится тем более удачно, если этот возврат будет состоять в рассмотрении, с точки зрения установленного закона отражения света, какого-

¹ Со сказанным здесь интересно сопоставить то, что Энгельс говорит в „Диалектике природы* (стр. 149, „Архив⁴⁴ II) о том, что „для нас совершенно безразлично, происходит ли это (т. е. наблюденное явление природы. — В. Ф.) один раз или повторится милллионы раз. Фермой всеобщности в природе является закон⁴⁴.

нибудь практически применяемого прибора, например окопного перископа). Если же потом последует дедуктивный вывод этого закона отражения из волновой теории света, то это будет введением частного закона в общую систему знаний, научным синтезом.

Чрезвычайно ярко можно проследить стихийное стремление учащихся к этому отысканию общего в единичном на примере изучения магнетизма. Пока учащиеся еще не знают молекулярной теории магнетизма (т. е. общего), они заняты лишь собиранием ряда отдельных опытных фактов, характеризующих магнитные явления: существование двух полюсов, их различие, магнитная индукция, получение двух полюсов после ломания магнита, отличие стали от железа при намагничивании и т. д. И вот приходится отметить, что учащиеся, попав здесь в качественно новую область физических явлений, определенно засыпают преподавателя вопросами о том, в чем же суть дела; они стихийно не желают оставаться на грубо эмпирической почве и требуют общего закона, выявления сущности. Прекрасно известно, какое удовлетворение и прямо-таки чувство облегчения получается у учащихся после того, когда они, наконец, ознакомились с молекулярной теорией магнетизма. И после этого дальнейшие опыты по магнетизму (например намагничивание стального стержня при помощи ударов— от действия земного магнетизма) идут уже совсем по-иному, сознательно, под руководством молекулярной теории магнетизма, в порядке дедукции. Здесь не следует слишком далеко откладывать ознакомление с теорией, т. е. выявление сущности (здесь получается схема работы: явление — сущность — явление).

Известно, что в истории развития физики- науки бывают моменты, когда собирание единичных фактов и усмотрение в них общего (сущности) отрываются во времени друг от друга, но это лишь во времени, а не по существу. Например в области спектров последняя четверть XIX века и начало XX века (до теории Бора, до 1913 г.) были эпохой грубого эмпиризма в этой области, что между прочим заставило, например, английского физика Шустера высказать оригинальное пожелание о том, что было бы хорошо прекратить дальнейшие собирание фактов (в виду бездны уже накопившихся) с тем, чтобы получше разобраться в уже собранном материале.

Вся беда была здесь, конечно, в том. что физики за этот период времени не могли вскрыть сущность, что сделал лишь Бор на основании эмпирической формулы Бальмера. Послеборовский период в развитии физики, через отыскание сущности, установил, наконец, диалектическое единство единичного, особенного и общего. В учобе по физике такой отрыв во времени, конечно, нежелателен и его следует избегать, что, впрочем, не всегда возможно.

Я заканчиваю свой доклад, как и предыдущий доклад о диалектике при преподавании математики, указанием на то, что диалектика есть орудие для действия, и к этому действию я приглашаю товарищей педагогов-физиков. Само собой разумеется, что здесь, в кратком докладе, я смог затронуть лишь несколько основных вопросов диалектики 1три преподавании физики из бездны многих других.

В заключение два слова по адресу товарищей химиков. Диалектически надо подходить и к преподаванию химии, учитывая в первую очередь специфические особенности химии как учебного предмета. Вот краткий перечень этих особенностей: 1} внутренно-модельное истолкование химических реакций; 2) применение особого химического языка формул, связанное с постоянным употреблением специальных химических терминов; 3) во многом описательный характер химии (учебного предмета), так как химия имеет дело с изучением индивидуальных свойств разных веществ (качественность); 4) в связи с этим необходимость классифицирования и разработка принципов химического классифицирования; 5) особенность связи с техникой и сельским хозяйством, выражающаяся в том, что ознакомление с индивидуальными свойствами веществ тесно и неизбежно связано с описанием способов добывания и применения этих веществ; 6) большая (сравнительно с физикой) простота аппаратуры для экспериментирования; 7) преобладание экспериментов, представляющих чистый вопрос природе; 8) синтетический характер явлений, связанный с необходимостью описывать свойства индивидуальных веществ (особенное) и 9) больший момент догматизма в истолковании явлений.

Учет этих специфических особенностей химии неизбежно необходим при разработке вопроса о диалектике при преподавании химии-

В. Г. Фридман