В. Аркадьев. О схеме Теслы 53

И. Б. Несколько слов о задачах по физике 55

Д. Кирюшкин. Какая рабочая книга по химии нужна для школ ФЗС 56

Н. Кувыркин. Теория и практика математических тестов. в Америке 61

Петровская, Федорович, Дмитриев, Штраус и Капустян. Само- учет и метод соцсоревнования и ударничества в преподавании математики. 73

Группа преподавателей. Методическая разработка. 77

Группа преподавателей. Методическая разработка. 78

Из школьной и лабораторной практики

Ф. Искрицкий. Определение коэффициента внутренней теплопроводности веществе 80

Л. Кандауров. Демонстрация образования вихря 81

И. Б. Эффектный опыт применения теплового тока. 82

М. Бене Вольский. Простой вывод формулы Герона 82

И. Альтшулер. Табличное интерполирование 83

И. Попов. К методике графической иллюстрации сложения и вычитания алгебраических чисел 85

В. М а р т ы ш у к. О двух, часто встречающихся ошибках в преподавании дробей. 86

Астрономический путеводитель

М. Набоков. Наглядный астрономический календарь . . 88

Наша трибуна

Н. Соколов. О школьных метеорологических станциях и приборах . 91

Обзоры и отзывы о книгах . 93

НЕСКОЛЬКО СЛОВ О ЗАДАЧАХ ПО ФИЗИКЕ

Задача по физике должна научить учащегося найти окончательный ответ на поставленный практический вопрос (программы и методические записки единой трудовой школы, вып. 3-й). И все же учащийся, встретив ту или иную задачу в жизни, зачастую не может ее решить, несмотря на добросовестную работу преподавателя с ним. Отсюда и последующий вопрос к учащемуся со стороны окружающих: чему вас учили в школе? А между тем учащийся и законы знает, и подобного рода задач много решал в школе, а вот в жизни справиться не смог. Посмотрим, какая же разница между решением задачи в той ее постановке, как это практикуется в школе, и действительной практической задачей. Возьмем решение такого практического вопроса: найти количество мазута, нужное для нагревания железной болванки в кузнечном горне.

Школьная постановка этого вопроса такова. В кузнечном горне нагревается железная болванка весом 8 кг. Теплоемкость железа 0,11. Теплотворная способность мазута 11 200. Коэффициент полезного действия горна 5%. Найти вес мазута, необходимого для нагревания болванки от 20 до 500°Ц?

При такой постановке задачи учащийся оперирует с теми цифрами, которые ему даны, а цифр ему дано как раз столько, чтобы решить эту задачу: ни одной лишней, ни одной недостающей. Кроме того, при решении задачи можно и не осмысливать ее физической стороны (физического процесса в задаче), надо лишь приобрести навык соответствующим образом сопоставлять готовые цифры.

¹ Bouty. Cours de physique par Jamin; deuxfeme supplement, Paris, 1899, стр. 119, фиг. 20.

А если бы эту же задачу учащемуся пришлось решать в жизни, то цифр ему никто не дал бы, а он бы их сам должен был найти или в справочниках, или опытным путем. В этом коренное различие между задачей в жизни и в школе; в уменьи найти только нужные цифры (или их определить), по- моему, лежит главная трудность в решении практических задач. Мною был проделан опыт такого порядка. После того как учащиеся, казалось, очень хорошо освоились с решением известного типа задач, им давалась задача, которую можно назвать до известной степени задачей - проектом. Перед учащимися ставилась практическая задача (беру указанный пример). «Вы были в кузнице и видели, как там в горнах нагревались железные болванки для различных поковок. Попробуйте определить: сколько топлива (мазута) идет на нагревание каждой болванки? Спрашивайте те данные, какие вам требуется знать для решения этого вопроса».

И вот учащиеся спросили много величин, совершенно ненужных для решения задачи. Им надо было знать: вес болванки, теплотворную способность мазута, уд. вес мазута, теплоемкость мазута, начальную и конечную температуру железа, уд. вес железа и т. д. Одному понадобилась и температура плавления железа. Но никто не спросил о коэффициенте полезного действия горна. Такой результат показывает, что учащиеся, при обычной школьной постановке задачи, решают ее по шаблону, не осмысливая физического процесса задачи, иначе они не спросили бы ненужных им цифр. Когда они начали решать эту задачу с теми данными, которые спросили, то прежде всего цифра расхода

топлива у них получилась до смешного малая («и болванку не обольешь этим количеством мазута, не только что нагреть ее» — по выражению одной девочки) и, во-вторых, они увидели, что многие цифры им совсем и не нужны. И только когда они пришли к такой до смешного небольшой цифре расхода топлива, то вспомнили о коэффициенте полезного действия.

При решении следующих задач они уже требовали меньше цифр, зачастую обходясь только необходимыми.

В дальнейшем такая постановка задач была усложнена еще и попутными вопросами: как определить или где найти ту или иную цифру? При этом учащийся на вопрос: где или как найти ту или

иную цифру (например, теплоемкость), обыкновенно начинал описывать физический способ ее определения, вместо того чтобы прямо взять ее из справочника.

Только при такой постановке задач удалось достичь понимания учащимися значения справочника в деле решения практических вопросов. И когда удалось приобрести справочники на каждое звено, то они прежде всего искали необходимую цифру в справочнике.

Такая постановка решения задач оправдала себя, в особенности на учетных конференциях; она дает возможность преподавателю сразу установить степень глубины проработки вопроса, учащимися. is г

КАКАЯ РАБОЧАЯ КНИГА ПО ХИМИИ НУЖНА ДЛЯ ШКОЛЫ ФЗС

Недовольство преподавателей химии современной средней школы учебными пособиями и рабочими книгами таково, что трудно назвать такую книгу, которая бы пользовалась общим признанием.

Но если бы авторы рабочих книг пожелали получить от практических работников указания, какие исправления нужно внести в их произведения, то в этих указаниях было бы столько противоречий и разногласий по принципиальным вопросам, что авторы не могли бы ими воспользоваться с пользой для дела. В этом убеждают и отзывы отдельных преподавателей и обсуждение активом московских преподавателей рабочих книг по химии.

При таком положении дела улучшение качества рабочих книг не может итти надлежащим темпом. Поэтому вопрос о профиле рабочей книги по химии вообще и для ФЗС в частности нужно поставить на серьезное обсуждение в печати и на собраниях преподавателей (или их актива). Обсуждение требований, предъявляемых к рабочим книгам, важно для авторов, и преподавателей.

При этом важно установить требования в отношении содержания учебного материала, связи между отдельными частями метода, на который должна быть рассчитана книга, роли книги в педагогическом процессе, формы книги.

Если по форме современные рабочие книги заметно, а иногда и резко отличаются от прежних учебников, то нельзя этого сказать в отношении их содержания. Главным объектом изучения как в тех, так и в других являются свойства химических элементов и их соединений. Все остальное или служит необходимым введением, или последующим расширением и углублением представлений о характере того или иного элемента.

Классификации элементов и их соединениям уделяется не по заслугам большое внимание. Очевидно, сказывается еще влияние пережитой естествознанием эпохи, когда классификация была основным содержанием естествознания. Благодаря этому химия в средней школе показывается лишь со стороны химической статики, и у учащихся не создается должного представления о главном свойстве материи—ее движении.

Рабочая книга по химии должна учитывать главнейшую воспитательную задачу современной советской школы — воспитание навыков диалектического мышления с самого раннего возраста, значительно ранее того момента, когда учащемуся представится возможность ознакомиться с диалектикой как наукой о всеобщих законах и формах движения.

Поэтому должны быть устранены все остатки метафизического подхода к нзу-

чению явлений природы, от которого современное естествознание в значительной мере освободилось, но традиции которого еще сильны, и в химии они сказываются в увлечении классификацией и недооценке воспитательного значения химической динамики.

С самых первых шагов в работе по химии в современной средней школе, и ФЗС в том числе, должно воспитываться убеждение в том, что все движется, все изменяется. Задача человека — понять причинные связи и законы этого движения. Изучение взаимодействия веществ, изучение материи в движении, перенесение центра тяжести с химической статики на химическую динамику должно быть первым из основных требований, предъявляемых к рабочей книге.

Так как школа ФЗС должна стать политехнической, то этим подкрепляется предыдущее требование выдвижения на первый план изучения процессов и, кроме того, определяется, какие из химических процессов должны быть наиболее полно разобраны и осознаны учащимися. Такими процессами должны быть производственные, которые видоизменяют условия существования человека. Производственный материал должен вводиться не как иллюстрация химических понятий, не как дополнение к теоретическому курсу, а как основной стержень учебной работы, дающий целевую установку занятиям по химии, где бы они ни проходили—в школьных лабораториях или на самом заводе.

Самое содержание «основ химии» как учебного предмета в ФЗС (и в средней школе вообще) должно быть отличным от того, что принято было понимать под этим термином в старой школе и понимается теперь еще многими авторами рабочих кииг.

Обособление теоретических обобщений, выводов и законов в качестве «основ химии» и выделение их практического приложения в химическую технологию не должны иметь места в ФЗС. В сознании учащихся должно быть заложено ясное представление о химии и технологии как о двух сторонах одной и той же производственной деятельности человека. В рабочей книге должен быть дан достаточно полный синтез теоретических обобщений с практическим

приложением. Этот синтез должен быть органическим и по существу, а не по форме.

Так как политехнизм требует ознакомления с главными отраслями производства, то в рабочей книге должны быть в достаточной мере освещены следующие отрасли производства: 1) топливо и металл как основа индустрии, 2) основная химическая промышленность, включая и производство минеральных удобрений и ядов для уничтожения вредителей сельского хозяйства.

Наличие производственного материала еще не дает больших преимуществ рабочей книге, если ее содержание не будет органически .связано воедино общей идеей.

Большими пороками учебников и большинства современных рабочих книг являются: во-первых, разорванность в содержании из - за отсутствия главной руководящей идеи, связывающей различные отделы химии, и, во-вторых, объективизм в изложении, доведенный до крайности, обусловливающий в значительной мере ту чрезмерную краткость, сухость и скудость языка, которые так невыгодно отличают рабочую книгу от книг для чтения.

И лоскутность содержания и крайний объективизм в освещении фактов и изложении теорий имеют общие исторические корни—они тоже пережитки того периода естествознания, когда в нем господствовал эмпиризм, а элементы философии не находили себе места в науке о природе.

В руководствах по химии для высшей школы эти элементы еще сохранились в некоторых отделах. А при снижении химии из вуза в среднюю школу сокращение объема курса произошло прежде всего за счет его мировоззренческой части. Остались голые факты, описательная часть, объединять которые можно по каким угодно признакам, не имеющим принципиального значения.

В рабочей книге по химии должна обеспечиваться возможность формирования мировоззрения учащихся в школе. Изучение фактов важно не само по себе, а должно служить для воспитания определенного убеждения. Для этого факты должны быть обобщены и связаны одной руководящей идеей. Рабочая

книга должна быть написана на одну определенную тему. Таким связующим цементом должна быть идея борьбы человека с природой за улучшение условий своего существования и роль химии как оружия в этой борьбе. Вся многогранность химических производств должна быть показана как результат напряженных усилий человека подчинить себе природу. У учащегося должно воспитываться убеждение в том, что все окружающее способно изменяться не только под влиянием естественных сил природы, но эти изменения могут быть направлены волей человека. Чтобы такой подход не был узким, ползуче-утилитарным, нужно показать в достаточной для учащихся форме и другую сторону во взаимодействии человека и окружающей природы — это изменение самого человека и его обыденной и общественной жизни в результате его борьбы с природой, показать влияние преобразуемой и преобразованной природы на ее преобразователя.

Эта идея, обобщающая работу по химии на протяжении всей ФЗС, должна выразиться на каждом году обучения в ряде «установочных тем».

Темой 6-го года является «реконструкция народного хозяйства». В работе по химии можно и должно показать роль химии в преобразовательной деятельности человека в двух важнейших областях народного хозяйства—добывании и использовании топлива и выплавке металлов из руд (главным образом железа). Не давая глубокого анализа химизма процессов этих производств, нужно дать такие понятия, которые бы позволяли правильно оценить наши технические достижения и недостатки в этой области и понимать наметившиеся пути развития этих отраслей.

Установочная тема 7-го года - «химизация страны» — позволяет показать преобразовательную деятельность человека в переработке различных минералов земной коры в продукты разнообразного качества и назначения. При этом должны быть уяснены возрастающее значение и революционная роль химии в реконструкции народного хозяйства, выражающиеся в том, что вмешательство химии в производство иногда не ограничивается рационализацией

отдельных деталей производства, а может в корне изменить самый производственный скелет. Эти главнейшие производства должны быть так показаны в рабочей книге, чтобы учащийся представлял их не в виде законченных, застывших схем, а в постоянном изменении, в движении к новым более совершенным формам. Из химических свойств должны быть изучены опять-таки те, которые являются главными для нашего времени. Таковыми следует считать основную химическую промышленность, готовящую необходимые материалы для прочих химических производств, и производство искусственных минеральных удобрений. Значение последних должно быть подчеркнуто как основных факторов реконструкции сельского хозяйства. Особое внимание нужно уделить и применению некоторых веществ как на войне, так и в сельском хозяйстве—в качестве средств для борьбы с вредителями.

Рабочая книга по химии для ФЗС должна дать элементарные сведения из области применения химии на войне и привить элементарные умения защиты от отравляющих веществ.

При изучении производств не следует допускать засорения учебного материала техническими терминами, описаниями деталей и побочных процессов, обилием схем и чертежей аппаратов. Однако знакомство с главными аппаратами, с главными схемами должно войти в работу как некоторый политехнический минимум. Умение изображать в виде технической схемы важнейшие производственные процессы и аппараты так же важно, как и умение записывать формулами химические реакции.

При ознакомлении с производствами должно быть уделено достаточно внимания вопросам экономического характера, так как это сообщает самой работе особую значимость и позволяет рассматривать каждое отдельное производство как некоторую часть сложного хозяйственного организма. Экономика позволит вскрыть движущие причины развития различных отраслей производства и осознать перспективы их роста. Пятилетний план, как отрезок генерального плана строительства социализма, должен быть показан для каждой из изучаемых отраслей промышленности

Ознакомление с основами техники и экономики главных отраслей производства не будет полноценным в воспитательном отношении, если не указать те цели, к достижению которых в конечном итоге стремится рабочий класс. Поэтому в рабочей книге производственный материал должен даваться в таком освещении, которое приучало бы подростка оценивать интернациональное значение каждого производства, чтобы ему было ясно, что то величайшее напряжение сил, та энергия, которые проявляет рабочий класс в развитии производительных сил своей страны, направлены на благо трудящихся всего мира. При этом уместно указать в качестве сравнения на ту реакционную роль, которую играют национальные секреты в области производства. При изучении производства в таком освещении неминуемо придется столкнуться с классовой борьбой, которую рабочий класс ведет, строя свое хозяйство.

В рабочей книге по химии не должно развивать теории классовой борьбы, но примеры ее проявления в производстве дать необходимо для правильной ориентации будущего борца на этом фронте.

Формирование мировоззрения подростка в современных условиях обязывает заострять внимание учащихся на борьбе с религиозными предрассудками с помощью научного оружия. Если рабочая книга будет вполне арелигиозна, этого еще недостаточно. В настоящее время нужна не только оборона от религии, но и нападение на религию. В этом отношении химия предоставляет большие возможности. Мало найдется отделов в химии, где бы нельзя было противопоставить химию религии. Особенно ярко видна ненужность религии для производства. Трудно себе представит, чтобы инженеры или рабочие вздумали молебствовать о лучшем качестве металла при выплавке его из руды или большем выходе серной кислоты из одного и того же сырья. Процессы человеком разгаданы, и божеству нет места, никто не может изменить течения процессов, которыми управляет человек.

Другие отделы химии, как основные законы, понятие о химических явлениях, например об огне, понятие о строении материи (атомистическая теория) — все

это может быть мобилизовано против религии.

Не следует лишь чрезмерно увлекаться эффектностью «фокусов», сходить с научных позиций в борьбе с религией и тем вульгаризировать эту работу. Неудачные наскоки на религию могут дать обратный эффект и затруднить дальнейшую антирелигиозную работу.

Рабочие книги по химии как учебные пособия должны выполнять сложные функции: а) они помогают преподавателю организовать самостоятельную работу учащихся, б) дают материал для этой работы (рецепты, описания, справки), в) содержат материал, по которому проводится коллективный урок, г) служат пособиями для повторения и самостоятельной проработки на дому. Таким образом рабочие книги заменяют задания, руководства к проведению опытов, теоретический справочник, литературу типа хрестоматии или рабочих библиотек.

Качество книги в большой степени зависит от умелого сочетания этих элементов.

Попытки создания рабочих книг, содержащих или только задания, или хрестоматию, пока не увенчались успехом. Нельзя составлять одного задачника и руководства для всех учеников всех школ и всех преподавателей химии. Педагог, лишенный инициативы благодаря такой книге, будет испытывать большие затруднения в работе и снизит качество работы.

Хрестоматия также не находит сочувствия в среде преподавателей и не пользуется вниманием со стороны учащихся.

Рабочая книга должна обеспечивать активные методы работы и способствовать максимальному проявлению исследовательских моментов в работе учащихся.

Лабораторные работы должны предшествовать теоретическим выводам и обобщениям и служить фундаментом для последних. К сожалению, до сих пор еще находятся сторонники (явные и тайные) метода так называемых «практических занятий», служащих иногда иллюстрацией проработанного материала, иногда просто упражнениями в навыках обращения с химической по

судой, реактивами, аппаратурой. Рабочая книга должна отвести эксперименту учащихся более почетное место. Он должен быть одним из методов познания и решения вопросов теоретического и прикладного значения.

Иллюстративные работы — демонстрации опытов преподавателем на уроке не исключаются, им отводится соответственное место, но самое серьезное внимание должно быть уделено ученическим самостоятельным работам, воспитательное значение которых огромно.

Нужно признать своевременным повышение требований к руководствам постановки экспериментов в школе. Метод готовых рецептов без целевой установки, опыт для опыта, чтобы посмотреть, что из этого выйдет, должен быть заменен методом целесообразных работ и задач. Каждый учащийся должен ясно представлять, что и зачем он делает. Учащийся должен быть поставлен в такие условия, при которых он решает вопрос, поставленный в рабочей книге экспериментальным путем.

Эвристический метод, как суррогат исследовательского, должен изживаться, и «мышеловочная индукция» должна по возможности заменяться работой с четкой целевой установкой, понятной учащемуся.

Эвристическому методу нужно отвести место в той части рабочей книги, которая соответствует коллективной беседе преподавателя с демонстрациями, картинами и т. д.

Содержание рабочей книги и метод работы по ней требуют определенной формы. По этому вопросу существует два мнения:

1) Рабочая книга должна быть построена слитно. Опыты, выводы из них, теоретические обобщения и выводы должны быть тесно переплетены. Рабочая книга должна быть образцом для письменных отчетов.

2) Рабочая книга должна содержать материал для лабораторных работ отдельно от теоретических обобщений и описательно-прикладного материала. Рабочая книга должна соответствовать общепринятому плану работы—сначала самостоятельные лабораторные занятия, затем коллективная беседа. Синтез их

должен быть у ученика выполнен по заданиям учителя.

Основными аргументами в пользу первой формулы и против второй выдвигаются следующие:

а) рабочая книга первого образца выигрывает в размере, так как при двух частях неизбежны повторения;

б) рабочая книга первого образца не позволит преподавателю вести работу книжным путем и вынудит ставить лабораторные работы.

Тот факт, что в рабочей книге с двумя частями будут повторения, отрицать нельзя, но значительность его подлежит сомнению. Опыт показывает, что при переделке одной и той же книги из формы второго в форму первого образца выпадает сравнительно ничтожное количество печатных строк.

Состоятельность второго аргумента можно также оспаривать. Нельзя составлять рабочую книгу из расчета на ленивого педагога, не желающего работать. Таких педагогов очень мало. Если педагог нормальный середняк (не болен и не вредитель), то он не может не желать сделать свою работу интересной и продуктивной. Последнее возможно только при лабораторной постановке преподавания химии. Только при этих условиях педагог может получить удовлетворение от работы, и это обстоятельство очень важное и играет громадную роль в работе педагога.

Гораздо важнее опеки над педагогом — это помощь ему. Для этого-то слитная книга окажется значительно слабее той, которая разделена на две части, ибо чем лучше составлена слитная книга, чем теснее связь в ней между опытами и теоретическим материалом, тем труднее вести по ней работу. Нужно совершенно твердо установить, что нельзя составлять унифицированных заданий для самостоятельных работ учащихся в различных школах, с различными преподавателями, с различными учениками, с различным оборудованием. Всегда и всякий учитель бывает вынужден что-либо заменить, опустить или добавить. При слитной книге невозможны такие изменения в пределах одного задания. Приходится заменять все задание. Тогда и теоретически часть тоже должна пострадать.

В результате параллельно с рабочей книгой —записки преподавателя, вред которых общеизвестен. Слитная книга, беря под подозрение учителя, проявляет чрезмерное доверие ученику. Выводы следуют тотчас после работы, их даже и искать не нужно. Правда, ученик всегда интересуется опытом на 6-м и 7-м годах обучения, поэтому нет основания беспокоиться, что он не станет делать опыта и прочитает готовый вывод, но если ему предлагается сформулировать вывод и в то же время этот вывод уже дан, он не станет писать свои корявые формулировки, а запишет книжные, как наиболее совершенные в литературном отношении.

Наконец, нельзя не указать на одно очень важное обстоятельство, говоря

щее в пользу двух частей в рабочей книге.

Вторая часть, содержащая теоретический, производственный, экономический и мировоззренческий материал, является чрезвычайно ответственной частью. В ней особенно ценно единство, четкость основных идей. При разбавлении ее техническими указаниями, как производить опыт, задачами, упражнениями, не может получиться цельности впечатления.

Книга слитная, кажущаяся на первый раз наиболее совершенной в отношении единства, при более внимательном рассмотрении как раз наиболее удобна для лоскутного описательного курса и затрудняет проведение единой идеи, являющейся темой для всей книги.

Д. Кирюшкин

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МАТЕМАТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ В АМЕРИКЕ

Широкие педагогические круги СССР знакомы главным образом с математическими тестами для школ I ступени и весьма мало с тестами для школ повышенного типа; в настоящей статье мы хотим восполнить несколько этот пробел и дать краткое освещение теории и практики математического тестирования в Америке.

Профессора Смит и Рив в своей весьма интересной книге «The Teaching Junior High School Mathematics* все существующие в Америке математические тесты по их целевым назначениям делят на три большие группы: 1) тесты прогностические, 2) тесты успешности {Achievement Tests) и 3) тесты диагностические. Тесты прогностические, как указывает их название, имеют в виду определение склонности и способности ребенка к дальнейшему изучению математики. Они возникли в связи с общей тенденцией психотехнического отбора людей для работы в той или иной специальности. Наиболее типичными представителями этого типа тестов являются математические тесты Rogers'^.¹. Тесты Rogers’^, как и остальные тесты этого

¹ Rogers. «Tests of Mathematical Ability and their Prognostic Value», Teacher' College, Columbia University, 1918.

типа, за последние годы подверглись всесторонней оценке, а самая идея математического прогноза взчта под сомнение. Так, например, проф. Рив говорит, что «прогностические тесты не могут являться единственной базой для суждения о способностях учащихся: они лишь помогают в этом». Того же взгляда придерживается и проф. Макколл, заявивший в одной из сеоих работ, что учитель должен взвесить физическую, эмоциональную и социальную характеристики ребенка в таком направлении, которое не доступно тестам». Говоря о прогностических тестах Rogers^ проф. Торндайк отметил, что к числу недостатков этих тестов надо отнести и то, что они предполагают некоторое знакомство тестируемых с математикой. Проф. Смит отмечает и еще более значительный недостаток прогностических тестов: это то, что они в лучшем случае требуют затраты времени, а в худшем приводят к безнадежному детерминизму. В последнем случае возможно лишение права заниматься математикой лиц, которые, как указывают некоторые исторические примеры, в будущем становятся весьма видными учеными математиками. хотя и не проявив в детстве особых склонностей к ее изучению. Специалисты математики также возражают против прогностических тестов, но их возражение направлено скорее против конкретного содержания этих тестов, чем против самой идеи. С их точки зрения, существующие прогностические тесты страдают тем недочетом, что они имеют дело лишь с механическими фазами работы, но не затрогивают более основных специфических процессов мышления. Последнее замечание позволяет некоторым сторонникам математического прогноза сделать вывод о необходимости улучшения этого типа тестов и придать им значение, аналогичное значению медицинского термометра при определении болезни. Привлекательной стороной прогностических тестов является то, что они могут служить довольно хорошей основой для проведения экспериментальных методических исследований, ибо позволяют из массы исследуемых объектов (учащихся) выбрать более или менее однородные группы для последующего сопоставления результатов преподавания. Другими словами, в области методического эксперимента они как бы заменяют собою тесты одаренности, дающие определенное значение /. Q. (коэффициент интеллектуальности.

Гораздо большим распространением пользуются в Америке так называемые тесты успешности. Именно этот тип тестов нашел гостеприимство и в педагогических условиях СССР. Целевое назначение тестов успешности довольно хорошо определяется проф. Ривом; он говорит: «Тесты успешности предназначены для измерения достижений, которые учащимся и классом сделаны в данной теме или курсе». Таким образом тесты успешности должны лишь констатировать ту или иную степень математической успешности после проработки соответствующего отдела предмета, но они в меньшей степени ставят себе цель помочь учителю в деле улучшения педагогического процесса. Именно эта их особенность возбудила против себя целый ряд виднейших экспериментаторов-педагогов и рядовых учителей. Поскольку тесты успешности предлагаются по окончании того или иного периода математической работы с учащимися, постольку они лишают учителя возможности вовремя вмешаться в процесс усвоения

математики учащимися, исправить его недочеты и направить работу по более рациональному пути. Не удивительно поэтому, что тесты успешности за последние годы претерпели ряд чрезвычайно крупных и весьма ценных изменений. Их постепенное эволюционирование отмечается проф. Вуди так: первая стадия тестов успешности — стадия «курьеза»; преобладающей идеей второй стадии является идея определения существующего уровня успешности и, наконец, третья стадия, к которой мы постепенно приближаемся,— это та, в которой господствующей идеей является идея использования тестов как средства улучшения преподавания. Быть может, желание возможно скорее приблизиться именно к третьей стадии развития тестов успешности и заставило Смита и Рива придать позднейшим и более совершенным тестам успешности название «тестов диагностических». В одной из своих статей проф. Рив отмечает следующие положительные черты нового типа диагностических тестов:

1) они дают возможность в краткий промежуток времени исследовать все тестируемые навыки и способности; затруднения учащихся в данной теме заставляют учителя усилить преподавание в некоторых деталях темы, так как вскрывают, что математически простые для учителя вещи могут быть психологически трудными для учащихся;

2) они устраняют уравнительность письменных отметок и делают их объективными;

3) они показывают ученику, насколько он эффективен, чего не делали тесты старого типа;

4) они показывают учителю, насколько он был эффективен, и выявляя далее силу и слабость учащихся, заставляют учителя прибегать к повторительной работе, если таковая необходима;

5) они измеряют ценность данного текста или метода преподавания, что весьма важно для создания лучших программ;

6) они указывают, как долго следует продолжать изучение данной темы, чего мы до сих пор не знали или знали весьма примитивно и далеко не точно;

7) они помогают планированию работы учителя;

8) они указывают желательное содержание курса, так как выявляют непосильный для учащихся материал;

9) они дают возможность каждому учащемуся соревноваться в первую очередь с самим собою, совершенствуя свои предыдущие достижения;

10) они, наконец, помогают определить количество материала, необходимого для работы в данный учебный промежуток времени.

Поскольку диагностические тесты все более и более становятся органической частью преподавания математики, постольку возникает необходимость наиболее частого и систематического их применения в практической повседневной работе. Если тесты успешности предлагались учащимся по окончании какой-либо темы или отдела и их число колебалось от 1 до 6 —8 за учебный год, то необходимость анализа выдвигает требование предлагать тесты после каждой единицы, составляющей ту или иную тему. Другими словами, каждая математическая тема должна подвергнуться строгому анализу, разложению на ее составные части, а эти части должны быть расположены в процессе проработки темы по возрастающей трудности. Например, тема „Уравнение первой степени с одним неизвестным" по типам уравнений может быть проработана в такой последовательности: 1) *4~2 = 7; 2) 2* = 6; 3) х — 2 = 3; 4) х — 3 = — 4; 5) 2г/—3=7; 6) 8*4» 3*—16*4-4* = = 18; 7) 3,4у — 1,2г/ 4- 4,8г/ = 70; 8) 8*= = 5*4-12; 9) 6*4-3 = 2*4-35 и т. д. Другими словами, анализ каждой темы требует большого навыка, отчетливого знания предмета и прекрасного знания затруднений учащихся. Проработка каждого типа уравнения (каждой составляющей тему единицы) должна сопровождаться тестированием. Такое тестирование рассчитано на время от 3 до 10 минут и имеет целью выяснить, насколько хорошо учащиеся справились с данной ступенью темы, чтобы затем, после краткого исправления замеченных недочетов, учитель смог приступить к проработке следующей тематической ступени. Каждый такой тест содержит до 30 упражнений или вопросов, на которые учащийся должен дать тот или иной ответ. Примерами таких тестов

могут служить: тесты, составленные Фоулкером, Кингсбури, Валлацем и Гоффом под названием „Algebra Work- Book", изд. Macmillan Company, 19^8 г.; тесты, составленные Смитом, Ривом и Мирсом под названием „Exercises and Tests in Algebra" изд. Ginn and Company, 1926 г.; тесты тех же авторов под названием „Exercises and Tests in Plan Geometry", того же изд., 1928 г., и ряд других. В. Д. Рив называет подобные тесты „временными практическими тестами". Их назначение — возможно быстрее локализовать болезни преподавания и немедленно применить лечебные мероприятия с тем, чтобы не допустить развития болезни до конца проработки всей темы, когда лечение болезни будет крайне затруднительно. После того как тема будет проработана, отдельные ее части протестированы при помощи „временных практических тестов", возможно дать так называемый „смешанный" тест на всю тему. Этот смешанный тест состоит из отдельных упражнений — „временных практических тестов" и рас- читан, примерно, на один урок, продолжительностью около 45 минут.

После квалификации математических тестов по их целевым установкам, необходимо рассмотреть вопрос о том, кто должен составлять тесты. С точки зрения авторства тестов последние обычно разделяются на «внешние» и «внутренние». «Внешние» тесты составляются лицами и учреждениями, стоящими вне школы и непосредственно в ее работе не участвующими. Это—органы народного образования, инспектура, педагогические учебные заведения, исследовательские институты, отдельные педагоги-исследователи. Такие тесты обычно носят имя их составителя или издателя. К «внутренним» тестам относятся тесты, составленные учителями, непосредственно работающими в школе, и только для своей школы, или коллективами учителей для ряда школ того или иного района. Причинами, породившими создание и развитие «внешних» тестов, между прочим, являются, во-первых, желание административных органов учесть работу школ, во-вторых, необходимость различных исследований в области педагогики и методики, в-третьих, недоверие к рядовому учи

тельству, как корпорации, мало компетентной в составлении тестов. Эти же причины вызвали в жизни особый тип «внешних» тестов -тесты стандартные. Однако за последнее время на страницах периодической и непериодической печати вопрос о стандартизации тестов подвергается всестороннему обсуждению, и уже намечается определенная тенденция к умалению роли стандартных тестов, вернее — к разграничению областей действия «стандартных» и «нестандартных» тестов. Достаточно привести ряд замечаний виднейших американских методистов, чтобы понять отрицательные стороны стандартности. Цитированный выше В. Д. Рив считает, что стандартные тесты, во-первых, имеют тенденцию к увековечиванию устарев* шего механического материала и тем самым тормозят прогресс в развитии содержания школьной математики; во- вторых, стандартные тесты не учитывают особенностей данной группы, данных условий, а иногда учителя пользуются ими для «натаскивания» своих учеников, тем самым уничтожая в корне смысл тестирования; в-третьих, в некоторых случаях сравнение индивидуумов по стандартным тестам производится без внимательного изучения методов, применяемых учителем. По мнению Ч. А. Стона, стандартные тесты являются скорее мерой статики преподавания, чем мерой его динамики, и не могут быть приспособлены и к материалу, и к целям преподавания. Далее он говорит, что стандартные тесты недостаточно определенны, так как они не измеряют специфических результатов прогресса или роста, не определяют приспособляемости предмета к ребенку, не следят за затруднениями, возникающими в классе. Поэтому ошибочно было бы думать, что необходимые сведения об отдельном ученике лучше могут быть получены применением стандартных тестов в связи с техникой измерения. В противовес стандартным тестам X. А. Грим и Р. О. Лане указывают на очень выгодную сторону нестандартных тестов: «Нестандартные тесты сами по себе могут более близко следовать параллельно курсу, на котором основано преподавание, а результаты будут обладать более надежной ценностью. Наконец, по поводу одних из лучших стандартных тестов, опубликованных штатом Нью-Иорка, проф. Шмит пишет, что «штат Нью-Йорка опубликовал тесты вообще хорошие для плохих учителей и вообще плохие для хороших учителей». И все-таки, несмотря на столь большое количество отрицательных свойств, приписываемых стандартным тестам, они не утратили и вряд ли утратят присущее им значение. Цитированный выше В. Д. Рив в одной из своих статей замечает: «Пароход не может быть забракован только потому, что он не парусная лодка: не для того он был построен. Подобным образом не должны быть забракованы и стандартные тесты, если они служат целям, для которых они построены». Точно также и Ч. Стон признает ценность стандартных тестов, говоря о том, что они делают возможным более точное сравнение различных групп детей. Наиболее распространенной в настоящее время точкой зрения является такая: стандартным тестам отводится почетная роль как основе для многих массовых педагогических и методических исследований, но весьма незначителен их удельный вес как учетно-диагностического инструмента, применяемого в повседневной школьной работе. Признавая положительное значение стандартных тестов, многие высказываются за то, чтобы привлекать к составлению тестов учителей- практиков или даже целые учительские корпорации. Учителя должны научиться не только создавать тесты, имеющие измерительную и диагностическую ценность, но и успешно и толково их применять, а эта способность будет увеличиваться пропорционально прогрессу учителя в понимании научных методов педагогического измерения.

Вполне естественными и понятными потому являются попытки дать учителю те научно-обоснованные указания, которые должны быть учтены при составлении тестов. Эти указания в общих чертах сводятся к следующему. Во-первых, тесты должны заострять внимание на самых существенных и основных моментах темы, на которые была направлена большая часть их внимания. Поэтому анализ учебников, анализ программ и некоторые суждения экспертов должны быть признаны как существенные кри-

О ШКОЛЬНЫХ МЕТЕОРОЛОГИЧЕСКИХ СТАНЦИЯХ И ПРИБОРАХ

Прежде всего может явиться вопрос— нужна ли метеорология в школе; несомненно, что в нашей стране, где сельское хозяйство является главным занятием большинства населения, едва ли может быть два различных взгляда на этот вопрос. Для всякой школы общеобразовательного характера и в особенности для школы педагогической с сельскохозяйственным уклоном обязательно нужны и метеорология и метеорологическая практика. Оставляя в стороне вопрос о теории, займемся вопросом метеорологической практики. Пользуясь печатным руководством, например, весьма распространенной книгой С. Н. Жаркова, можно школьную метеорологическую практику направить тем или иным путем. Самым простейшим видом метеорологической практики является образование при школе кружка любителей метеорологических наблюдений с поручением ему наблюдений форм и движения облаков, зорь, ветра, гроз, атмосферной рефракции и некоторых других явлений, не требующих или почти не требующих приборов. Но постепенно может явиться надобность и в некоторых приборах. Без особого вреда для дела можно воспользоваться самодельным вымпелом вместо флюгера, самодельным грабельным нефоскопом простейшей формы, снегомерной самодельной рейкой, но, пожалуй, и только. Становиться далее на этот путь изготовления самодельных приборов, используя, например, старое ведро для измерения осадков, самоварную трубу для плотности снега, бутылку с пробкой и проходящей через последнюю трубкой для измерения атмосферного давления, какой-нибудь сосновой веточкой для измерения влажности и пр. и пр.—все это с нашей точки зрения является не только бесполезной тра

той времени, но и затеей просто даже опасной, если при случае понадобится воспользоваться какими-либо данными из такого рода «наблюдений» для характеристики того или другого района. Может быть следует рекомендовать путь изготовления в школах самими учащимися некоторых метеорологических приборов, пользуясь более ценным материалом, чем ведра, старые самоварные трубы и т. п. Но этот путь также едва ли приведет к желанной цели, так как здесь прежде всего нужны учащиеся искусные и терпеливые в разного рода поделках, нужны расходы, иногда довольно значительные, а главное—нужно уменье, руководство опытного специалиста, непременно метеоролога и в то же время техника. Не говоря уже об изготовлении термометров, которые самодельно изготовлять почти невозможно, чрезвычайно трудно изготовить самому хотя бы простейший ртутный барометр. Одно наполнение барометрической трубки ртутью требует большого искусства и навыка, а изготовить самому барометрическую шкалу совершенно немыслимо без применения весьма сложного и длительного процесса, и потому таковую придется фабриковать из какого- либо готового материала: миллиметровые ленты, линейки и т. п.

В этом же роде затруднения могут встретиться и при изготовлении других приборов, и в результате будут потраченное время, и непроизводительные расходы, так как изготовленный таким путем метеорологический прибор почти ничего не даст. В конце-концов любителя, просидевшего над прибором целые месяцы, постигнет жестокое разочарование, и прибор будет безжалостно заброшен или в лучшем случае займет место на полке в шкафу физического

кабинета как образец известного вида ручного труда, но правильнее сказать— как образец того, как не следует делать приборы, если хотят получить определенные выводы из наблюдений; а последнее в высшей степени важно, потому что если учащиеся будут знать, что их наблюдения ни для чего и ни для кого не нужны, то это может расхолодить их и отбить всякую охоту продолжать при подобных условиях наблюдения. Как же быть в таком случае? Приобретать дорогостоящие, точные приборы школа не в состоянии, да и давать такого рода приборы в руки неопытному ученику и рискованно и, пожалуй, даже бесполезно, так как и на дорогом приборе неопытный, начинающий наблюдатель ценных результатов все равно не получит. Из этого положения, по нашему мнению, имеется лишь единственный выход—это выработать для надобностей школы стандартные образцы различных необходимых для сельского хозяйства метеорологических приборов, которые являлись бы упрощенными и потому удешевленными копиями дорогих и точных метеорологических приборов. При этом должна быть определена требуемая и, конечно, пониженная степень их точности и достигнут при этом максимум удешевления при условии массового их изготовления. Для иллюстрации нашей мысли приведем следующие весьма типичные примеры. Снеговой рыхлометр, изготовленный мастерскими ГГО, никелированный, с весами, в специальном ящике и пр., стоит около 100 руб. При работе с ним можно определять плотность снега с гарантией первого десятичного знака и иногда второго. Рыхломер самодельный из самоварной трубы и, конечно, без весов, так как последние при таком «приборе» теряют смысл, по тепловому способу дает результаты совершенно ненадежные и по первому десятичному знаку; но из луженого железа возможно изготовить рыхломер с делениями на цилиндре, стоимостью около 6 руб., который будет по тепловому способу давать результаты почти точные по первому даже знаку, а если к нему присоединить удешевленные весы с чувствительностью хотя бы до одного грамма и стоимостью

около 25 руб., то точность наблюдений может дать гарантию первого десятичного знака, и наблюдения с таким прибором приобретают уже известную цен ность.

Другой типичный пример. Нормальный дождемер работы мастерских ГГО стоит с дождемерным стаканом около 35 + 6 = 41 руб. и обладает известной точностью, которая, согласно последний исследованиям Аэродинамического института, признана недостаточной. Приспособление в виде обыкновенного ведра с вделанным вторым дном и отливным носиком, которое с мензуркой обойдется в общем около 5 руб., имеет неприглядный вид, требует спорных вычислений для перехода к принятым единицам, лишено ниферовой защиты и потому удовлетворительных результатов дать ни в коем случае не может. Дождемер упрощенный (по Гельману), с приемной поверхностью, равной у₅ нормальной, снабженный ниферовой защитой и особым наклонным кольцом, с обыкновенною мензуркою, стоимостью около 8+ + 1 = 9 руб., дает, как показали опыты, результаты, совершенно одинаковые с нормальным дождемером; практика с ним при мензурке с делениями на куб, см не требует никаких вычислений: каждое деление дает непосредственно 0,1 мм выпавших осадков.

Школьный метеорологический прибор должен быть именно прибором, а не случайным и искусственным набором разных предметов в роде ведер, труб, коробок, бутылок, измерительных лент, веток и т. п. предметов, представляющих собою хлам, который в конце концов все равно придется выкинуть.

Школьный метеорологический прибор, будучи подобен точному дорогому метеорологическому прибору, приучит учащегося тщательно относиться к работе с ним и в случае надобности может выработать из него серьезного, дельного наблюдателя. Лишенный ненужных украшений, но тщательно отделанный, школьный метеорологический прибор должен быть изящным и служить украшением как школьного кабинета, так и школьной опытной станции.

Тверь Н. Соколов

Цингер Александр, Рабочая книга по физике. 6-й год обучения. Гос. изд-во. М.—Л. 1930 г. 272 стр. 1 р. 20 к.

Книга заключает два отдела физики: о тепловой и электромагнитной энергии.

Основным недочетом книги является то, что она трудна для 6-го года обучения и по материалу и по изложению. Во многих частях ее учащиеся самостоятельно не разберутся. В таких случаях, когда это можно и нужно было сделать, материал книги не увязывается ни с планом строительства СССР (за исключением вопроса об электрификации), ни с антирелигиозной работой, хотя к рабочим книгам должны быть предъявлены определенные требования в этом отношении.

Из отдельных недостатков можно выделить следующие. Излишним является постоянное подчеркивание в тексте простоты вычислений и расчетов (стр. 12, 59. 82, 235 и др.). Лабораторная работа, сводка которой дана в таблице на стр. 15, не достаточно объяснена для учащихся. На стр. 49 следовало бы опустить титул „Граф Румфорд". Также не нужен рисунок стр. 176. На стр. 57 два пеовые вопроса даются с готовыми выводами. Там же — учащимся 6-го класса трудно «проследить превращения энергии». Стр. 58, § 22, равно как и § 57. 58, 59, относятся ко второму концентру прохождения физики. Лабораторная работа § 34 составлена так, что неясно, лабораторная ли это работа или изложение теории. Ценными явились бы более подробные литературные указания для разработки различных вопросов. Иногда встречаются ссылки: «Литература по усмотрению преподавателя» (стр. 136 и др.). На стр. 95 рекомендуется опасный и недопустимый опыт: пробирку с эфиром, заткнутую пробкой, нагревать на огне, причем указано только, что берется небольшое количество эфира и маленький огонь. Равным образом не указано достаточно мер предосторожности при кипячении спирта в колбе <97 стр.). Недопустим опыт на стр. 101, где при плотно входящей пробке и недостаточном внимании экспериментатора может произойти разрыв колбы. На стр. 104—105 в тексте следовало бы указать, что берется круглодонная колба, так как плоскодонная может быть раздавлена атмосферным давлением. На рис. стр. 136 следовало показать, как при движении регулятора Уатта прикрывается паропровод. Рис. 66 на стр. 140 нуждается в пояснении для учащихся. На вопросы стр. 141 учащиеся самостоятельно не ответят. На стр. 160 тракторостроение следовало бы увязать с пятилеткой. В § 93 автором проводится ряд опытов, а не лабораторные

работы. Выводы даются автором в готовом виде. Следовало бы дать формулу для вычисления сопротивления проводника и в § 129 (схема электрической проводки) ввести технические обозначения. Лабораторная работа §147 при изложении автора утрачивает значение лабораторной работы.

Для пользования на 6-м году обучения книга нуждается в переработке.

Ленинград Е. Товстик

Торчинский А. Л. Рабочая книга по физике для 8-го года. Под редакцией В. Э. Фриденберга. Гос. изд-во. М. — Л. 1930 г. 254 стр. 1 р. 20 к.

Книга Торчинского включает молекулярную физику, теплоту, механику и тепловые двигатели. Это пока первая рабочая книга, охватывающая материал 2-го концентра изучения физики. Материал дан обстоятельно, математическая сторона разработана достаточно, необходимые формулы введены отчетливо и ясно. После каждой главы или отдела идут подробно разработанные задачи и вопросы, могущие служить планом для проработки материала учащимся. Книга заслуживает рекомендации при прохождении 2-го концентра физики.

Из недостатков книги отметим следующие:

Прежде всего неблагоприятное впечатление производят помещенные целиком фразы из пособий, служивших для составления книги (Михельсон).

• 21 следовало бы поместить после § 22 или дать определение модуля упругости, иначе изложение стр. 37 для учащегося неясно. Опыт § 23 с ведрами нельзя признать удачным. Следовало бы дать лабораторную работу по закону Бойля-Мариотта.

Начало § 49 (об идеальном газе) изложено неправильно. Дело не в различии размеров молекулы, а в том, что молекулы вообще имеют известный объем. § 54 показывает, что молекулярную теорию удобнее излагать после механики. В § 96 следовало бы дать простейшие формулы движения тела, брошенного под углом к горизонту, без учета сопротивления воздуха. На стр. 157, 179, 185 не указано, в каких единицах надо давать решение. Вообще не разработан вопрос о технической системе единиц, что является существенным пробелом. На стр. 158 следовало бы указать: 1) время жизни Птолемея, 2) расшифровать рисунок 108, в котором учащиеся не разберутся, так как указания, что здесь изображено попятное движение, мало для понимания рисунка. Ничего не сказано о приливах и о современных гравитационных приборах (маятнике, вариометре), широкое применение которых позволяет ввести элементарные сведения о них в курс школы. § 119 удобнее поместить после главы о живой силе. На стр. 175 следовало бы дать расчеты, показывающие, почему 1 лош. сила равна 736 ваттам и 1 килограммометр равен 9,81 джоулям. На механические единицы следовало бы обратить больше внимания.

Отдел о тепловых двигателях дан в объеме, достаточном для элементарного изложения, увязан с курсом, приведены многие новые технические данные.

Несмотря на указанные недочеты, книга может явиться полезным учебником при изучении соответствующих отделов физики.

Е. Товстик

Ленинград.