Психологический анализ урока - Ученые записки МГПИ выпуск I ТОМ 17 1952 - Скачать старые книги
Советская нехудожественная литература бесплатно
Описание: Настоящий сборник статей представляет собой результат практической работы кафедры психологии Московского городского педагогического института имени В. П. Потёмкина по психологическому анализу урока со студентами различных факультетов.
Мы считали, что выпуск такого сборника может иметь значение для обмена опытом как для преподавателей педагогических и учительских институтов и педагогическихпреподават училищ, так и для учителей средней школы, а также и для студентов, проходящих педагогическую практику.
© ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР МОСКВА 1952
Авторство: Под редакцией проф. Н.Ф. Добрынина
Формат: PDF Размер файла: 4.43 MB
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 3
Проф. Н. Ф. Добрынин. Психологический анализ урока 5
Т С. Смирнова. Психологический анализ пробного урока по истории 27
Н. В. Лаврова. Психологический анализ урока по литературному чтению 35
Т. И. Агафонов. Примеры психологического анализа уроков математики и физики 43
Т. А. Корман. Психологическая характеристика методики урока по географии. 57
А. С. Бородулина. Психологический анализ урока естествознания 59
Ж. И. Ши ф. Урок рисования с натуры 81
И. В. К а р п о в. О психологическом анализе урока по иностранному языку 97
Скачать бесплатную книгу времен СССР - Психологический анализ урока - Ученые записки МГПИ выпуск I ТОМ 17 1952 года
СКАЧАТЬ PDF
ПРЕДИСЛОВИЕ
Поскольку это дело ещё совсем новое и мало разработанное, то было бы крайне желательно получить отзывы, указания и критические замечания по всем вопросам, затронутым в сборнике, по адресу: Москва, ул. Щусева, д. 8, Московский городской педагогический институт имени В. П. Потёмкина, кафедра психологии.
Затем ученику П. было предложено написать число размещений из m элементов по т.
Он написал: А™ = т (т— 1). 1. Практикант спросил его: может ли это так быть? В помощь П., рассуждавшему неуверенно и нечётко, были вызваны два других ученика.
После этой работы, в которую был вовлечён весь класс, практикант сделал паузу и затем подчёркнуто произнёс:
— Вот такое размещение из всех данных элементов называется «перестановками».
Новая уместная пауза. В классе тишина, лица всех учащихся сосредоточены, все охвачены стремлением отчётливее представить вывод, к которому подвёл их учитель.
Такая высококачественная активность учащихся (активность их мышления, воображения, чувств и других психологических процессов) вызвана, во-первых, тем, что объяснение нового материала, нового понятия проведено на основе дидактического принципа «от хорошо знакомого к незнакомому», и, во-вторых, потому, что учитель удачно оставил себе роль «направителя», возложив всю работу на учащихся.
На высоте требований психологии и педагогики остался практикант и в последующей части урока. Так например, после полутораминутной паузы, позволившей учащимся осмыслить проведённую работу, он предложил им сформулировать определение понятия «перестановки». Несколько учащихся попросили слова. Учитель настойчиво вёл их к более правильному и чёткому определению.
Однако следует заметить, что чёткого понятия «перестановки» всё же учащиеся не имели.
Дальнейшая часть урока, предназначенная для выяснения сущности нового понятия, прошла тоже интересно, живо, при достаточной активности класса, но, несмотря на это, цель оказалась недостаточно достигнутой, так как учитель повёл учащихся по пути решения лёгких однотипных примеров (Р3 = 1, 2, 3 = 6; Р5= 1, 2, 3, 4, 5 = 120), вместо того, чтобы показать им процесс составления перестановок. При выяснении буквенных значений не были использованы свойства разности. Решение предложенных примеров шло эмпирически. Недостатком было и то, что символ «факториал», введённый впервые на данном уроке, не был использован.
В результате всего этого перед окончанием урока, когда учитель осведомился, всё ли всем понятно, оказалось, что многие не всё поняли. На вопрос учителя учащиеся вначале реагировали молчанием, в котором проявлялись растерянность, смущение и неуверенность; затем посыпались вопросы, причём не углубляющие и уточняющие материал урока, а скорее вопросы, выражающие недопонимание учащихся.
4 Зак. 3450
К счастью, терпение, с которым выслушивались вопросы учащихся, и удачные, чёткие ответы учителя выправили дело: учащиеся в конце концов осознали, что перестановки есть соединение из m элементов по п, которые отличаются только порядком предметов, и что число перестановок из m элементов равно произведению натуральных чисел от 1 до m (ш — факториал).
Положительным в этой части урока было то, что учитель удачно распределял своё внимание между учащимися, вызываемыми к доске, и всем классом в целом. Это позволило поддерживать должную рабочую дисциплину и во-время замечать недоумение или вопросы, возникавшие у того или иного ученика, ошибку, допущенную учеником, решающим задачу у доски, или затруднение, проявленное мм; в этом случае пришлось или дать ему наводящий вопрос, или призвать на помощь другого ученика.
Знание фамилий учащихся и степень их успеваемости позволяли учителю свободно и уверенно активизировать весь класс.
В этой работе, так же как и в первой, не показано, как воспитывалось или как можно было воспитывать у учащихся коммунистическое отношение к уроку.
Не показано и то, как направлялись учащиеся к усвоению новых понятий.
Зато психологическим анализом выявлены не только недостатки урока, но и его достоинства.
Поэтому данную работу мы считали возможным оценить отметкой «хорошо».
Психологический анализ урока по физике в X классе на тему «Электроёмкость», проведённый студентом-практикантом IV курса физико-математического факультета тов. Т.
Урок начат психологически удачно, так как практикант, хотя и очень волновался, но, взяв себя в руки, твёрдым взглядом выровнял ряды и позы учащихся, приветствовавших его, затем бодро поздоровался и приветливо предложил им сесть. Вместо того, чтобы спрашивать у дежурной фамилии отсутствующих и кропотливо разыскивать их в журнале, что обычно дезорганизует класс, — практикант заранее (до урока) предложил дежурной подать «рапортичку», а отметил отсутствующих в журнале в те минуты урока, которые были менее напряжёнными (во время опроса).
Таким образом, практикант от приветствия, организовавшего учениц, сразу перешёл к такой ответственной части урока, как проверка выполнения домашних заданий, которая проводилась тщательно и строго, при сочетании индивидуального вызова учащихся с просмотром тетрадей всего класса.
Обнаружилось, что очень сложная задача (№ 794) не вышла у большинства учениц. Практикант умело поставленными всему классу вопросами подвёл учащихся к пониманию физического смысла задачи, привлёк их к работе и тем самым активизировал весь класс. Снова умелое вызывание старых временных связей, их сопоставление друг с другом подводит к ожиданию новых выводов, введения новых связей, продолжающих и дополняющих систему старых временных связей в мозгу.
На наводящий вопрос учителя одна из учениц ответила, что «электрон движется в электрическом поле под воздействиями силы», что он обладает «кинетической энергией». Практикант развил мысль- дальше. В результате учащиеся ясно представили картину физического явления и решили задачу качественно, исходя из закона сохранения энергии, после чего приступили к математическому оформлению задачи. Здесь были правильно использованы закономерности аналитической и синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, установленные И. П. Павловым. Вызывая нужные временные связи и тормозя всё постороннее, связывая одну временную связь с другой, преподаватель подводил к новому выводу, который вытекал из такого анализа и синтеза.
Хотя эта часть урока прошла в общем психолого-педагогически и методически удачно, всё же в ней имели место и некоторые недостатки.
Во-первых, практикант рекомендовал обозначить скорость электрона буквой Т, так как буква V обозначала потенциал пластины. Казалось бы, что не имеет большого значения, какой буквой обозначить скорость, но психологически лучше придерживаться определённых обозначений, так как разнобой в этом отношении усложняет восприятие.
Во-вторых, практикант не следил за тем, чтобы ученица, пишущая на доске, придерживалась принятых обозначений, что привело к нарушению общепедагогического правила — делать записи чётко и аккуратно. Например, в условии задачи на доске написано определить т, а в конечном ответе пишется V вместо TV.
При повторении материала у учениц может создаться недоумение: откуда взялось V?
Кроме того, точное следование принятым обозначениям имеет большое воспитательное значение.
Затем, для решения задачи необходимо было знание численного значения заряда электрона. Практикант задал вопрос: «Кто не знает заряд электрона?»
Дальше практикант спросил: «В какие единицы надо превратить кулон, чтобы получить скорость в ?» (Ведь это сек.
X класс!) Проще было бы сказать, что задачу будут решать в системе cgs. Установление системы, в которой должна решаться задача, является одним из обязательных требований методики решения задач по физике.
На вопрос ученицы, нужно ли писать под корнем единицы, учитель ответил: «Нужно, иначе не получится задача». Такой ответ давать не следует, так как у учащихся может создаться превратное представление, что от того, напишет или не напишет ученица размерность, будет зависеть решение задачи.
Надо разъяснить учащимся, что при решении задачи мы делаем соответствующие действия и над размерностью единиц, чтобы получить размерность искомой величины, и что это в то же время служит проверкой решения задачи.
При решении задачи практикант не использовал полнейшую возможность развития диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Следовало указать, что закон сохранения и превращения энергии является общим законом, устанавливающим основные положения материализма (конечно, не называя философских терминов), из него следует, что все явления природы находятся во всеобщей связи и зависимости и что материя обладает свойством к самодвижению. Вскрывая свойство материи к самодвижению, закон сохранения и превращения энергии подтверждает основное положение материализма об объективности материального мира и ведёт к представлению о его веч ности. Необходимо было провести мысль, что этот закон даёт нам возможность не только производить расчёты, но и показывает, что между механическими и электрическими явлениями существует что-то общее. Это сделало бы урок более интересным и идейно направленным.
После решения задачи практикант перешёл к изложению нового материала. Он начал так: «Предположим, мы хотим нагреть пластинку; для этого сообщаем ей некоторое количество теплоты, доведя её температуру от t до t°: Q=cm(t—1°); —
= cm.
Мы узнаём, какое количество теплоты пойдёт на то, чтобы нагреть пластинку на 1°; эту величину мы называем теплоёмкостью.
Затем он перешёл к электрическим явлениям, указав, что увеличение заряда проводника ведёт к увеличению потенциала. И, наконец, объявил тему урока: «Электроёмкость».
Практикант, как видно, хотел подвести учащихся к теме постепенно, следуя дидактическому принципу «от простого к сложному». Последнего он достиг. Аналогия, казалось, весьма удачна, но эффект стал бы ещё больше, если бы практикант сумел связать данный урок с предыдущим. К сожалению, этого сделано не
было, что привело к нарушению существенного положения педагогики, согласно которому каждый урок 'представляет собой неразрывную связь в цепи уроков, где последующее всегда основывается на предыдущем, а предшествующее укрепляется последующим.
Как это можно было бы сделать в данном случае? Можно было бы связать этот урок с предыдущим при помощи опроса одной ученицы или беглой общей беседы с классом по заранее обдуманным вопросам.
Такой методический приём позволил бы учителю увидеть, как усвоили учащиеся предшествующий материал, и связать этот урок с предыдущим. Иначе неизвестно, можно ли ожидать должной степени восприятия нового материала.
По плану урока следует дать новое понятие электроёмкости. К этому практикант подошёл от демонстрации опыта. При сообщении равного заряда электроскопом с большим и малым шариком у последнего листочки отклоняются больше, показывая больший потенциал. Опыт проводился методически правильно и чётко и сопровождался пояснениями учителя и его вопросами к учащимся, которые неизбежно вызывали у всего класса интерес к демонстрируемому физическому явлению, будили у детей мысль, развивали воображение и, следовательно, обеспечивали должную степень внимания и восприятия. Таким путём было вызвано нужное возбуждение, которое позволило с полной отчётливостью активизировать ряд временных связей; эти временные связи, восстановленные с достаточной яркостью, в то же время благодаря дифференцировочному торможению были введены в строгие границы, выделено важное, отделено несущественное; положения второй сигнальной системы поддерживались сигналами, связанными с первой сигнальной системой, т. е. речевые обозначения сопровождались непосредственными впечатлениями от проводимого опыта. Непосредственные впечатления, сейчас же называемые, облегчили обобщения и выводы, сделанные с помощью «сигнала сигналов», т. е. с помощью слова, что придало теоретическим положениям большую живость и наглядность.
От показа опыта практикант перешёл к объяснению явления и ввёл понятие электроёмкости.
Дальше практикант поставил вопрос всему классу: «От чего зависит электроёмкость проводника?» И путём опроса учениц показал, что электроёмкость зависит от объёма и формы проводника. Эта часть опыта ещё больше увлекала учащихся. Они были как бы превращены в исследователей, что активизировало их не только в плане познания, но и эмоционально.
После этого практикант перешёл к единицам электроёмкости. Вывод соотношения между единицей электроёмкости в системе
cgs и практической системой поручил вывести учащимся самостоятельно, что нельзя не оценить положительно, так как таким методическим приёмом учитель предоставил учащимся возможность не только вспоминать и размышлять, но и испытывать творческие силы.
Далее опять опытным путём ученицы подводились к пониманию того, что электроёмкость проводника зависит от присутствия других проводников. Им было показано, что если между двумя проводниками внести изолятор, то электроёмкость его увеличивается; было объяснено понятие конденсаторы. Такое сообщение материала на основе эксперимента укрепляет понимание материальности физических явлений.
Но на этом уроке практикант упустил ряд очень существенных моментов: он совсем не указал на связь между проходимым материалом и нашей социалистической техникой; затем учитель, показав, как разряжается лейденская банка, перешёл к решению задач.
По-моему, следовало бы сделать иначе. Времени было достаточно и нужно бы подчеркнуть физическую суть разряда лейденской банки. Ведь очень важно, чтобы у учащихся сложилось правильное понимание этого явления.
Необходимо было на примере разряда лейденской банки показать материальность этого явления. Нужно было разъяснить его с точки зрения электронных явлений. Лишний раз показать, что электронная теория — это не выдумка людей, что она вытекает из опытных данных и ими же подтверждается. Надо было показать силу и значение теории для дальнейшего познания.
Можно было бы указать на проявление закона борьбы противоположностей (конечно, не называя философских терминов) в развитии физических явлений. Мы имеем налицо существование в конденсаторе противоположных по своим свойствам положительного и отрицательного электричества. После разрядки положительные и отрицательные электричества как бы «уничтожают» друг друга, приводят тело к новому качеству — незаряженного тела. Можно было бы привести много примеров конденсаторов в природе. «Конденсатор» — земля и облако. Их разряд — молния и т. д.
После этого можно было бы решить для примера одну задачу, тем более, что задачи на конденсаторы не представляют больших затруднений для учащихся, и тем самым закрепить пройденный материал.
Практикант закончил урок объяснением домашнего задания.
Надо отметить, что практикант во время урока держал себя подтянуто и бодро. Урок прошёл в хорошем темпе, достаточно эмоционально. Практикант стремился мобилизовать память и мышление учащихся, ставя классу соответствующие вопросы.
Но, к сожалению, отсутствовали такие вопросы, как «почему?», «чем определяется?», «откуда это следует?» и др., которые, как известно, способствуют развитию критического мышления.
Практикант мало обращал внимания на то, что пишут ученицы на доске, недостаточно следил за речью учащихся и далеко не использовал всех возможностей по воспитанию их воображения.
Таким образом, если бы практикант более тщательно продумал методику урока, ещё сильнее активизировал память, мышление и воображение учащихся, не отрывал бы урок от остальной цепи уроков, больше бы внимания уделял развитию диалектико-материалистического мировоззрения у учащихся, связал бы проходимый материал с практикой социалистического строительства, с жизнью, — то тогда урок в целом прошёл бы на более высоком уровне.
Работа студента Т. заслуживает оценку «отлично» потому, что автор обнаружил не только хорошую психологическую, педагогическую и методическую подготовку, но и уменье использовать свои знания в целях наблюдения урока и психологического анализа его.
Tqb. Т. отметил много интересных фактов и психологически правильно в одних случаях объяснил, а в других оценил их.
Много останавливается тов. Т. на тех частях урока, в которых имело место или могло иметь место воспитание диалектикоматериалистического мировоззрения и установление связи проходимого материала с практикой социалистического строительства.
На наш взгляд, все три приведённые здесь анализа, при всём их несовершенстве, свидетельствуют о том, что дальнейшая работа молодого учителя в данном направлении поможет ему научиться находить ответы на ряд вопросов, например: а) почему учащиеся вполне осознанно восприняли такое-то понятие, а такое-то нет? б) почему такие-то слова учителя вызвали у учащихся соответствующие чувства, а такие-то нет? в) почему такой-то вопрос, поставленный учителем, остался без ответа со стороны даже хорошо успевающих учащихся? и т. д.
Глубокий и всесторонний анализ урока помогает студенту разобраться в тех психологических закономерностях, которые лежат в основе педагогических и методических приёмов, развивает у него способности к педагогическому предвидению, направляет его при планировании и проведении урока на более строгий и всесторонне обоснованный подбор материала, использование методов и дидактических средств и, следовательно, обеспечивает возможность совершенствования педагогического мастерства.
Математика - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Сборники статей по математике

КНИГИ И УЧЕБНИКИ ПО МАТЕМАТИКЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Педагогическое образование, Общая педагогика, Основы педагогического мастерства, Математика - Сборники статей, Серия - Ученые записки