Горлов, Н. Темные силы, война и погромы

Горький, Максим. Макар Чудра.

С иллюстр. В. Ходасевич Его-же. Челкаш

Его-же. Двадцать шесть и одна Его-же. Дед Архип и Лепка Его-же. Дело с застежками Его-же. На плотах

Его-же. Мальва.

Его-же. Коновалов

Его-же. Тюрьма

Его-же. Проходимец.

Его-же. Скуки ради.

Его-же. Васька Красный Его-же. Кирилка

Его-же. О евреях

Его-же. Как я учился.

Его-же. Мое обращение Его-же. Вездесущее

Его-же. Емельян Пиляй.

Гра, Ф. Марсельцы

Грейлих, Г. Буржуазная революция и освободительная борьба рабочего власов.

Гусев.Теория пролетариата  (научный социализм) 1 20

Гюи де-Мопассан. Два приятеля — 75

Декав. Фленго. Рассказ из времен коммуны 1871 г — 25

Декреты о суде. 1 50

Дикштейн, с. Кто чем живет.

С послесловием Плеханова 1 50

Дитцген. Религия социал-демократия 3 50

Дюбрейль, Луи. Коммуна 1871 г. 50 —•

Жорес. Мир и пролетариат — 45

Закон о лесах Российской Федеративной Советской Республики — 30

Зиновьев, Г. Корни оборончества 1 10

Его-же. Наше положение и задачи создания красной армии — 25

Его-же. Австрия и война 1 80 Его-же. Из истории пролетарск.

ираздн. 1 мая — 30

Его-же. Г. В. Плеханов. Вместо речи на могиле — 45

Его-же. Хлеб, мир и партии — 70

Его-же. Рабочие партии и профессиональные союзы 2 25

Его-же. Социализм и война 1 10

Его-же. Н. Ленин. Жизнь и деятельность 2 —

Его-же. Письмо к крестьянам — 5G

Его-же. Слово к красноармейцам — 46

Его-же. Чехо-словаки, белогвардейцы и рабочий класс — 35

Его-же. Что делать в деревне — 70 Его-же. О мятеже левых эс

эров —60

Его-же. Франц Меринг. — 30

Его-же. Из истории нашей партии. 1 10

Его-же. Война и кризис социализма, т. II 15 —

Его-же. Задачи рабочей и крестьянской молодежи, — 90

Его-же. Работница, крестьянка и

Советская власть — 10

Обучение неграмотных взрослых до самого последнего времени находилось в полном пренебрежении. Министерство Народного Просвещения дореволюционного периода не только само скупилось на ассигнования на эту статью сметы, но даже с недоверием относилось к частной инициативе в виде попыток отдельных лиц и учреждений поставить обучение широких кругов населения в сколько-нибудь широком масштабе. Это обстоятельство привело к тому, что дело обучения взрослых, не получивших даже начатков образования в детстве, носило характер кустарной работы отдельных общественных организаций и даже отдельных филантропов. Нечего и говорить, что подготовкой учителей школ для взрослых никто не занимался: в роли учителей выступали учителя школ для детей и те слои интеллигенции, которые считали «своим долгом перед народом» поделиться с ним своими знаниями. Понятно, что работа школ для взрослых носила мало организованный характер. Не было ни вполне обоснованных программ обучения, ни, тем более, твердо установленных методов обучения. Предполагалось, что нет надобности вырабатывать особые методы преподавания взрослым, лишенным в свое время возможности систематического обучения. Одни при этом полагали, что при обучении взрослых целиком применимы методы обучения детей (к этой группе относились главным образом педагоги из нормальных, детских, школ); другие, считая неграмотных и малограмотных взрослых людей способными к умственной работе в той же мере, как и получивших систематическое образование и основательную тренировку в области мышления в годы своего детства и юности, практиковали лекционный метод преподавания и вообще стремились даже при обучении неграмотных и малограмотных проводить университетский метод работы. Сообщение таких элементарных навыков, как счет, естественно, ни в какой мере не поддается лекционному изучению. Поэтому при обучении наглядному счету главным образом практиковали те приемы и методы, какие дает методика для обучения детей. Вера в правильность такой практики так велика, что вопросам преподавания арифметики, можно сказать, совсем не уделялось внимания: этим и объясняется полное отсутствие литературы по методике арифметики для взрослых и почти полное отсутствие учебной литературы в этой области. Книг, посвященных вопросу обучения арифметике взрослых, насчитывается всего десяток-полтора, почти исключительно задачников: если же рассмотреть их с точки зрения действительной применимости к интересам взрослых учащихся, то их окажется всего-на-всего три-четыре.

Таким образом практическое проведение всеобщего обучения неграмотных взрослых арифметике (точнее, счету выдвинутое Комиссариатом Просвещения как очередная задача, мало подготовлено, чтобы не сказать больше. Правда, самое осуществление этого плана в таком широком масштабе может привести к выработке методов преподавания и закладке фундамента дидактики и методики обучения взрослых. Но нужно заметить, что широкий размах этого проекта всеобщего обучения взрослых требует осмотрительности в применении учебных планов и методов: иначе вся ширина размаха устремится не только па растрату государственных средств, по даже на дискредитирование самой идеи всеобщего обучения, что особенно легко может случиться в глухих углах среди отсталого, темного населения. Поэтому необходимо, прежде чем рассмотреть вопросы методики обучения счету неграмотных взрослых, сначала остановиться на вопросах о том, каковы особенности взрослого неграмотного: 1) по сравнению с учащимися нормального школьного возраста и 2) по сравнению с взрослыми, получившими в свое время образование, хотя бы низшее.

Взрослый учащийся резко отличается от учащихся нормального школьного возраста прежде всего своим настроением. Пришел ли он в., школу добровольно или по принуждению, все равно ему нелегко в присутствии многих свидетелей обнаруживать свое невежество в самых элементарных вещах. Поэтому обыкновенно на первых уроках наблюдается большое смущение учащихся. Оно выражается в двух формах: либо учащиеся заявляют о том, что «сегодня они не могут отвечать, так как у них болит голова», или по какой-нибудь другой причине; либо говорят, что все понятно настолько, что нет надобности отвечать—«мы просто так послушаем, этого довольно». Преподающий должен знать, что все эти заявления не больше чем страхование себя от обидной роли незнающего, неумного человека. Необходимо рассеять это настроение, указав, что, конечно, все обучающиеся неизбежно будут делать ошибки. Нужно с первого же урока установить правило, что всякий должен отвечать и с места, и побывать для этого у доски, и писать все нужное в своей тетради. Лишь систематически практикуя это правило с первого же урока, можно искоренить это вредное настроение. Если же оно не будет рассеяно, то легко создается пассивная аудитория, уклоняющаяся от активного участия в работе; а это делает немыслимым успешное занятие каким бы то ни было предметом, счетом в особенности.

Кроме тяжелого, смущенного настроения, взрослые учащиеся приносят в школу еще не мало других настроений, с которыми также необходимо серьезно считаться. Прежде всего взрослый человек желает в каждый данный момент отчетливо сознавать, для чего нужна та или иная классная работа, и по возможности представлять план работы по изучаемому предмету. При этом чаще всего взрослый учащийся является утилитаристом: ему хочется скорее получить практически важные для него сведения, «правила», чтобы их «затвердить» и правильно применять. Увлечь взрослых самым процессом работы, как это довольно легко сделать при обучении детей, чрезвычайно трудно. Поэтому и план отдельных* уроков и план всего курса должен отличаться прозрачностью построения, чтобы учащийся ясно мог видеть цель работы и логику последовательности в распределении материала. Необходимо также на каждом уроке давать такие упражнения, которые давали бы возможность учащимся почувствовать и практическую важность изучаемого и собственную недостаточную подготовку в изучаемом вопросе.

Преподавание должно быть жизненным, с одной стороны; с другой—оно не должно быть наивным, стоящим ниже уровня развития учащихся, достигнутого ими благодаря своему житейскому опыту. Оторванное от жизни академическое преподавание, неясный план, заставляющий учащихся идти с закрытыми глазами к неизвестной для них цели, работа над вопросами, предполагающими меньшую подготовку, чем она есть в действительности, — все это не только расхолаживает аудиторию, но может прямо разогнать ее или вызвать протест против того или иного предмета. На низших ступенях обучения, напр., возбуждают неудовольствие занятия счетом в пределе 100. Пишущему эту статью неоднократно приходилось слышать от учащих и красноармейских школ и от учащих школ для гражданского населения, что некоторые учащиеся отказываются заниматься счетом, «так как пришли учиться грамоте, а считать и Tait достаточно хорошо умеем». Здесь мы сталкиваемся с вопросом об определении подготовки учащихся, об их круге понятий, к которому придется возвратиться ниже.

П.

До сих пор отмечались лишь настроения, с которыми учащиеся приходят в школу или которые у них создаются при неправильной постановке дела. Настроения—явления временного характера, хотя с ними приходится очень считаться. Но,

кроме того, учащиеся приходят в школу со сложившимся психическим укладом и привычками ума. Это уже не временные, а постоянные факторы. Если и в этом отношении учат щиеся поддаются влиянию школы, эволюционируют, то все же эта эволюция совершается гораздо медленнее, требует больших, систематических усилий и, следовательно, с этими особенностями приходится считаться на протяжении всего периода обучения, учет этих особенностей крайне важен для правильного построения дидактики и методики для взрослых. К сожалению, педагогическая психология в настоящее время не' дает материала по вопросу о том, каковы особенности взрослого учащегося, не получившего никакого образования до позднего периода своей жизни, когда его силы уже развились, способности сформировались если не окончательно, то все же в очень значительной мере. Совершенно очевидно, что учащийся взрослый сильно отличается от учащихся детей и юношей и по тому, что круг его представлений гораздо шире во многих отношениях, что он обладает некоторою способностью к отвлечению, отсутствующею у малых детей; и потому, что взрослый человек уже имеет некоторые привычки ума, часто очень укоренившиеся, что и делает его ум менее пластичным, менее гибким. Не может пройти бесследно для взрослого и то обстоятельство, что в период своего духовного роста и развития, в годы детства и юности, он не тренировал свой ум, внимание, память систематическою работою. Чем позже приступает взрослый к обучению, тем сильнее должно отразиться это отсутствие дисциплины ума, тем оно, невидимому, труднее возна- градимо. Взрослый человек, остававшийся неграмотным до позднего периода своей жизни, должен существенно отличаться и от ребенка и от интеллигентного взрослого. Даже если взрослый неграмотный по своим природным данным выше среднего, «умнее многих грамотеев и книжных людей*, вое-таки позднее начало обучения оставляет на нем отрицательный след, что довольно легко подметить.

Неграмотный взрослый быстро утомляется пни умственной работе, в частности при счете. Он очень консервативен в смысле своих приемов вычислений, которые подчас бывают

очень неуклюжи. Темп работы взрослого неграмотного •медленный. Поэтому привить ему новые навыки можно лишь путем длительных систематических упражнений; заменить же привычные для него приемы устных вычислений другими, хотя бы и более удобными, очень трудно.

Необходимо однако заметить, что, в зависимости от принадлежности взрослого неграмотного к городскому или сельскому населению, от его профессии и вообще от всего уклада его жизни, в приведенную выше характеристику нужно ввести ту или иную прправку в смысле смягчения или усиления.

Неграмотному человеку приходится, быть может, не мало думать, «не мало ломать голову». Но характер этих дум иной, чем у интеллигентного человека: пригодится чаще всего думать несистематично, а «походя», между делами, по поводу конкретных случаев. Очень подходит здесь выражение «думается»:жизненные обстоятельства вызывают известные мысли и настроения, ум за ними пассивно следует.

Склонность к пассивности мысли взрослых учащихся поэтому можно наблюдать довольно часто. Поэтому обучающему нужно употреблять особенно много усилия на борьбу с этой пассивностью, на воспитание активной мысли.

Быть может, в приведенных выше соображениях многое встретит возражения; однако, эти соображения я счел нужным привести хотя бы для того, чтобы учащие проверили их своими наблюдениями. Несомненно, многое из сказанного выше может выдержать суд самой строгой критики.

К числу бесспорных особенностей взрослого неграмотного или малограмотного человека относится конкретность его мысли. Неграмотный привык думать лишь о конкретном, область абстракции для него неудобна: в ней атмосфера слишком разреженная. Поэтому при обучении взрослого неграмотного необходима наглядность. Но и здесь необходимо иметь в виду, что наглядность для взрослого нужна в иной мере, чем для ребенка. Как бы ни был мало развит взрослый, все-таки жизнь научит его оперировать с «символическою наглядностью», с конкретными предметами, имеющими условный смысл. В области счета такую «символическую наглядность» взрослые встречают едва ли не каждый день: они считают

деньги, где 100 руб. (розовая бумажка) лишь условно равны 10 десятирублевым (тоже розовым бумажкам). Поэтому при обучении взрослых счету не следует злоупотреблять наглядностью в тех случаях,* когда их жизненный опыт вывел их если не на простор абстракции, то все же в область символической, условной конкретности. Русские счеты, которые лишь постепенно, через год-полтора-два, делаются вполне доступными для учащихся детей, понятны взрослым учащимся с самого начала, с первого урока.

Жизнь, умудряющая взрослых опытом, приучает их в повседневной жизни пользоваться формулами житейского благоразумия (изречениями, пословицами и др. формулами народной мудрости), этой «алгеброй жизни», подводя под них частные случаи. Эта привычка, в связи с тем утилитаризмом, который приходилось уже отмечать выше (см. I, стр. 5), создает у учащихся стремление скорее получить готовое правило, чтобы затем, вникнув в него, научиться применять его к частным случаям. С таким желанием учащихся приходится сталкиваться ‘ с первых же уроков. Грамотные взрослые обычно спешат купить различные «конспекты для экстернов*, «сборники арифметических правил» и т. п. литературу, преподносят ее учителю, рассчитывая получить у него одобрение. На учащих такое стремление обычно производит удручающее впечатление, как проявление крайней рутинности и крайнего утилитаризма. Но эта черта может быть понята, как выше указано, как итог жизненного опыта, приучившего итти от общего к частному. С этой особенностью взрослых нужно очень серьезно считаться. Не следует, однако, делать вывод, будто ко взрослым учащимся неприменим эвристический метод преподавания. Эта особенность взрослых лишь требует изменения формы эвристического метода. Взрослый имеет одно несомненное преимущество пред ребенком: у него жизнь выработала, иногда даже в очень сильной мере, способность критического отношения к утверждениям, суждениям и формулам жизни. Поэтому если взрослому человеку предложить две-три готовых схемы, два-три приема для одной и той же цели, то он охотно и легко их сравнивает и критикует, проявляя таким образом свою способность самостоятельного суждения.

Таким образом указанное свойство взрослых неграмотных само по себе не является признаком их инвалидности. Однако нужно заметить, что па фоне общей характеристики эта черта говорит о том, что построить обучение взрослых неграмотных на их, собственном творческом усилии очень труда», иногда совершенно невозможно.

IIL

Предыдущее изложение ничуть не имеет в виду дать полную характеристику особенностей взрослых неграмотных; оно лишь имеет целью обратить внимание на те из особенностей, которые дают о себе знать при обучении очень скоро и очень сильно. Это хотя и беглое изложение дает возможность сделать несколько дидактических выводов, отчаста уже намеченных в предыдущем отделе:

1. Прежде всего самодеятельность учащихся, привлечение учащихся к активному участию в работе при обучении взрослых, склонных к пассивности, особенно необходимо.

2. Применение эвристического метода возможно, но чаще всего оно может проявляться в критике нескольких готовых схем-правил с целью установить бблыпую правильность или большее удобство их. Необходимость этой формы см. ниже, пункт 5.

3. Преподавание должно быть наглядным, точнее—конкретным, но эта наглядность при обучении счету часто ограничивается условною, символическою наглядностью.

Учитывая медленный темп работы неграмотных, малую тренировку ума, склонность скорее прочувствовать, чем продумать, нужно сделать еще следующий вывод.

4. Для каждого периода обучения нужно ограничить цели обучения небольшим числом навыков. Но эти навыки должны войти в плоть и кровь, органически усвоиться учащимися.

5. Для этого нужно, чтобы учащиеся ясно сознавали и практическую ценность изучаемого и целесообразность того или иного приема вычисления на основании своего личного самочувствия, личного опыта. Это достигается с помощью двоякого рода средств: а) преподавание должно быть жизненным, отвечать на практические запросы учащихся; б) учащиеся сами испытывают и оценивают сравнительные удобства