Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников (Стребелева) 1990 год - старые учебники

Подражание движениям рук 35

Развитие движений пальцев 37

Развитие движений кистей рук  44

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию  45

Развитие зрительного восприятия  46

Восприятие формы

Восприятие величины 60

Восприятие цвета 82

Формирование целостного образа предмета 92

Восприятие пространства и ориентировка в нем 100

Развитие тактильно-двигательного восприятия 118

Развитие слухового восприятия 129

Развитие неречевого слуха 130

Развитие речевого слуха 135

Дидактические игры и упражнения, направленные на развитие мышления 140

Переход от восприятия к мышлению

Переход от восприятия к обобщению 141

Переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления 148

Развитие наглядно-действенного мышления 152

Развитие элементов причинного мышления  165

Развитие наглядно-образного мышления   167

Дидактические игры и упражнения по развитию речи 170

Развитие речевого общения

Развитие делового эмоционального общения 171

Игры-драматизации 176

Развитие познавательной функции речи 182

Расширение, уточнение и обобщение значения слова

 ОТ АВТОРА

Перед педагогическим коллективом специальных учреждений для детей раннего и дошкольного возраста, отстающих в умственном развитии, стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в специальной школе, а в будущем и к производительному, общественно полезному труду и к самостоятельной жизни.

А для этого необходима достаточно полная коррекция и компенсация дефектов развития у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.

Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет как можно более раннее начало коррекционно-воспитательной работы, которая позволяет предотвратить вторичные

отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное

усвоение общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Ученые, исследующие особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.

Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют дидактические игры, которым и посвящена настоящая книга. Некоторые игры взяты из других методических пособий по воспитанию детей дошкольного возраста, но задачи, содержание и методика их проведения даны с учетом особенностей развития, воспитания и обучение дошкольников с нарушением интеллекта.

Пособие адресовано учителя м-дефектологам, воспитателям, руководителям специальных дошкольных учреждений, студентам Дефектологических факультетов, а также родителям детей с нарушениями в умственном развитии.РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ

Основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся

учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется

«Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей

дошкольного возраста».

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить

и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии,

которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь

внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые

дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с

предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия

взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две

цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а

другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы

эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой

цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая

цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по

форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.

Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет

до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться

цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и

шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно,

усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может

быть использована при усвоении любого программного материала

и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов

на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать

в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий

с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и

отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное

количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем

процессе специального дошкольного учреждения определяется тем,

что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным,

действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При отборе дидактических игр мы прежде всего преследовали

коррекционные цели и учитывали особенности развития умственно

отсталых детей раннего и дошкольного возраста.

При поступлении в специальные учреждения умственно отсталые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться

со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного

опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно

действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной

инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами выделен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках

дидактических игр не выделялся,— игры, направленные на развитие

сотрудничества со взрослым.

Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или

недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них

часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок

не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной

руке, а другой подхватить другой предмет и т. п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации

приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке

взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может

проследить зрительно за движением своей руки.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети

приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах

развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и

зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной

ориентировке.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается *медленно. Оно

не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.

Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться

в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически,

совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко-

' торый они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку

и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно отсталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле —

это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок

отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к

ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь

их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит

не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется

в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях

не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом

материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к

методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может

выделить существенный для данного действия признак. Например,

при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить

величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения

величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заученное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную

ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий

с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным

материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления,

ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.

Основная задача педагога состоит в другом — в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного

возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания,

а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести

детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей данного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой

промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением.

Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок

не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу;

при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прореви. Примеривание производится и тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно

развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное

положение.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и

примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти Свойства в практических

действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире,

лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игровой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается

только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно,

приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину,

могут выделить существенные части предмета, необходимые для

действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь

первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально развивающихся детей целостное восприятие предметов начинает интенсивно развиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже

без специального воспитательного воздействия со стороны взрослых достигают такого уровня, что могут свободно совершать различные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по

самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке,

лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается, и без специального

коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца

дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время предметный рисунок дети не способны создать.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного

восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый — узнавание, здесь умственно

отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полноЦенного образа, учитывающего все свойства предметов (форму,

Цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий

мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры

с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета

(качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти

знакомое представление в любое время. Например, когда мы говорим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза,

светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» — то сразу

же можем представить себе, мысленно увидеть эту девочку, так

как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые»,

«круглое», «синее» и т. д. Умственно отсталые дети не могут представить эту девочку, так как в большинстве случаев им хорошо

знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ

только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье»,

«бант», реже — «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие

части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными

мерками-«эталонами», их следует соединять с образами восприятия.

Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно

отсталыми детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а

слово — вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым»,

неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство

или отношение еще не выделено ребенком, не стало для него значимым. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа

восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование

представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над

восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс

общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства

из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом дать

слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один

из двух предметов, не говорим ему: «Дай шар» — а говорим: «Дай

такой» — и показываем шар-образец, что заставляет ребенка гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь взрослый более

уверен, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету,

который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать

нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого

ребенка: «Верно, я показала шар и ты дал мне шар. Это шар». Слово название дается как итог выполнения инструкции, что развивает

у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в

сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем,

но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото

с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти

ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой

понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо

от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения ребенком

книг.

В пособии большое внимание уделено развитию тактильно-двигательного восприятия, которое имеет много общего с развитием

зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо

овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка

в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово

должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и

обобщать его, а не предварять.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие

развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у

ребенка является перенос одного свойства предмета на другие.

Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот

процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки со стороны

взрослого. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные от восприятия к мышлению формы оперирования образами

в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки

или при необходимости сделать целое из частей: собрать своеобразную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда,

когда предметы располагаются в соответствии с закономерным

возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предметов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков — звуковысотный ряд и др.); при группировке предметов по заданному признаку, т. е. первая форма классификации. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу

(выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же

образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит

формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Так, перед ребенком

стоит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены машинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной инструкции), что к одному образцу надо подобрать вс"е машинки, а к

другому — кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игрушки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки,

игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке положить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном

комбинезоне и колпачке, а к синей карточке — синюю машину,

куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребенком стоит задача отвлечься от классификации объектов, от их назначения и всех внешних признаков, выбрать один общий — цвет.

В том случае, когда педагог говорит ребенку: «Положи сюда все

красные, а сюда все синие предметы», то ребенок уже не решает

мыслительную задачу — выделение признака, объединяющего предметы, а выполняет задание на восприятие — подобрать предметы

по цвету.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает

и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может

осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок

хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина,

кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не

двигается, заваливается набок — у машины нет колеса.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления

дети действуют с опорой только на привычный заученный материал,

на память, а не на мышление, т. е. фактически не решая предложенной мыслительной задачи.