Из истории музыкального воспитания (Апраксина) 1990 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Из истории музыкального воспитания (Апраксина) 1990

Назначение: Настоящая хрестоматия, составленная крупнейшим специалистом в области методики музыкального воспитания, доктором педагогических наук О. А Апраксиной, включает материалы, знакомящие читателя с различными проблемами массового музыкального воспитания в дореволюционной России, в нашей стране после революции и за рубежом — в социалистических и капиталистических странах. Соответственно книга состоит из трех разделов, каждый из которых предваряется специальным предисловием, где даются ориентиры а оценке тех или иных явлений, необходимые комментарии.

© Издательство  Просвещение Москва 1990

Авторство: Ольга Александровна Апраксина

Формат: DjVu, Размер файла: 4.35 MB

СОДЕРЖАНИЕ

От составителя 3 

Н. Клянко. Теория и практика гармонического воспитания человека в Древней Греции 

Раздел I. Вклад в теорию и практику музыкального воспитания отдельных учебных заведений и видных деятелей дореволюционной России 

Предисловие к I разделу

О. Л. Апраксина. Детское музыкальное воспитание в России До Великой Октябрьской социалистической революции 10 

В. В. Стасов. Училище правоведения сорок лет тому назад 18 

В. В. Стасов. Двадцатипятилетие бесплатной музыкальной школы 23 

B. Ф. Шевлягина. Музыкально-просветительская деятельность 

С. И. Танеева в первой Народной консерватории в России 31 

См. оглавление полностью...

Т. Н. Ватуринская. О музыкально-педагогической деятельности 

C. В. Смоленского 38 

Л. Н. Толстой. Из отчета Яснополянской школы за 1862 год 43 

О. Л. Апраксина. О деятельности С. И. Миропольского 46 

О. А. Апраксина. О деятельности А. Н. Карасева 49 

О. Д. Аир а кепка. О деятельности А. И. Пузыревского 55 

О. А. Апраксина. О деятельности Д. Н, Зарина 58 

О. Д. Апраксина. О деятельности А. Л. Маслова 63 

М. Г. Плохова. Научпо-педагогическая деятельность В. Н. Шацкой 65 

 

Раздел II. Ведущие положения советской музыкальной педагогики в теории и практике массового музыкального воспитания детей 71 

Предисловие к II разделу 

Основные теоретико-методические положения музыкального воспитания в советской школе 72 

В. В. Асафьев. Музыка в современной общеобразовательной Школе 

В. В. Асафьев. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе 75 

В. Н. Шацкая. Основы программы по слушанию музыки в школе 77 

Д. Е. Кабалевский. Идейные основы музыкального воспитания в Советском Союзе 79 

Д. Б. Кабалевский. Прекрасное пробуждает доброе 81 

Д. Б. Кабалевский Дорогие мои друзья 83 

Д. Б. Кабалевский. Ровесники 85 

Своеобразие реализации общих положений музыкального воспитания в некоторых союзных республиках 86 

Э. Бальчитас. О системе музыкального воспитания детей в общеобразовательных школах Литовской ССР 

X. Двльюсте. О музыкальном воспитании в школах Эстонской ССР 94 

Ю. Юзбашяя. Творческая реализация принципов новой программы по музыке в школах Армянской ССР 98 

Н. Эфендисва. На уроках Октая Раджабова. Из опыта работы 

Детское музыкальное творчество как метод активизации восприятия и исполнения музыки 

Б. В. Асафьев. О музыкально-творческих навыках у детей 

Б. В. Асафьев. Принцип контраста и музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки 

М. А. Румер. О детском музыкальном творчестве. Из истории вопроса 

С. Н. Морозова. Основные направленная п приемы развития детского творчества в педагогической деятельности Б. Л, Яворского и его учеников 

Т. В. Нагорная. Использование наглядных средств для развития восприятия музыки у учащихся 1 — 2 классов 

Д. Е. Огородное. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе 

Г. П. Стулова. О методах работы с начинающим хором младших школьников с точки зрения теории регистров певческого голоса Т. Н. Овчинникова. Воспитание детского певческого голоса в процессе работы с хором 

Т. Н. Овчинникова. Об отборе репертуара для работы С хоровым коллективом

Т. Н. Овчинникова. Предисловие к сборнику программ «Музыка» для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ 

Т. И. Благинина. Музыка И. С. Баха в начальной школе 

Б. Д. Тихонов. Самодеятельное народно-инструментальное исполнительство в школе 

 

Раздел III. Музыкальное воспитание за рубежом 

Предисловие к III разделу 

Музыкальное воспитание в странах социализма 

Ю. Ласоцкий, Ю. Поврожняк (Польша). Музыкальное воспитание в польской общеобразовательной школе 

Ф. Лысек (Чехословакия). Практические проблемы музыкального воспитания

К. Дитрих, К. Гофман (ГДР). Вопросы систематики и методики музыкального воспитания 

И. Пеев, С. Крнстева (Болгария). Болгарский метод «Столбица» Б, Тричкова 

Б. Бочев (Болгария). Работа с детскими голосами в хоре «Бодрая смена» 

Г. Фришш (Венгрия). Вокально-музыкальная неполная средняя школа 

М. Хайду (Венгрия). Наша музыкальная педагогика и венгерская народная музыка 

И. Петер (Венгрия). Музыкальное воспитание в неполных средних школах и в гимназиях 

И. Г. Димова. Музыкальное воспитание на Острове Свободы (Куба) 

Музыкальное воспитание в капиталистических странах 

К. Орф (Австрия). «Шульверк». Итоги и задачи 

К. Найнис. О системе детского музыкального воспитания Пьера ван Хауве (г. Делфт, Голландия) 

Роберт Вернер (США). Современный музыкальный проект в Соединенных Штатах — его программы и значение для музыкального воспитания 

Эдмунд Сайклер (США). Творческое музицирование — основная тенденция музыкального воспитания XX века 

Рой Слэк (Англия). Роль музыки в жизни детей и молодежи Мюррей Шафер (Канада). Мысли по поводу музыкального воспитания

 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Из истории музыкального воспитания (Апраксина) 1990 года

Скачать

Скачать...

См. Отрывок из учебника...

ОТ СОСТАВИТЕЛЯ 

      Перестройка, происходящая во всех сферах жизни нашей страны, прямо и непосредственно касается и нас, работников педагогического фронта. Разрабатываются новые концепции общего образования и художественно-эстетического воспитания школьников. Чрезвычайно остро стоит проблема развития духовной культуры общества и в связи с этим совершенно очевидна необходимость обращения школы к искусству как одному из важнейших средств раскрытия духовного потенциала личности, стимулирования его развития. 

      Музыка в семье искусств занимает особое место благодаря ее непосредственному комплексному воздействию на человека. Многовековой опыт и специальные исследования показали, что музыка влияет и на психику, и на физиологию человека, что она может оказывать успокаивающее и возбуждающее воздействие, вызывать положительные отрицательные эмоции. Именно поэтому при всем разнообразии направлений работы современной школы с большой настойчивостью утверждается тезис о важности музыкального воспитания всех детей без исключения, о его значении для развития общих психических свойств (мышления, воображения, внимания, памяти, воли), для воспитания эмоциональной отзывчивости, душевной чуткости, нравственно-эстетических потребностей, идеалов, то есть для формирования всесторонне развитой, гуманной личности. 

      К сожалению, до последнего времени место музыки в воспитании детей, подростков, юношества, особенно в общеобразовательной школе, было не только неустойчиво, но испытывало постоянную тенденцию к все большему его сужению, к утере самостоятельной ценности. Так, при разработке концепции содержания образования в начальной и средней школе интенсивно распространяется мнение о целесообразности интеграции существующих до сих пор отдельных школьных предметов — «музыка» и «изобразительное искусство» — в единый предмет «искусство». 

      Известно, что любому виду искусства присущи такие важнейшие свойства, как познание и оценка действительности, возможность доставлять особое эстетическое наслаждение, вызывать определенный строй эмоций и мыслей, активизировать творческие способности, быть своеобразным «учебником жизни». Однако эти общие свойства ни в коей мере не заслоняют тех особых качеств разных видов искусства (для музыки, например, характерна интонационность), которые и определяют их не заменимый ничем другим вклад в общую духовную культуру человека. Интеграция разных искусств в единый предмет может привести к снижению роли каждого нз них в развитии личности п не только не продвинуть вперед эстетическую культуру общества, но и перечеркнуть имеющийся положительный опыт. 

      Многие пытливые, ищущие прогрессивные отечественные и зарубежные музыкальные деятели в целях совершенствования музыкального воспитания привлекали в процессе работы другие виды искусства. Развивая творческие способности детей, осуществляя более глубокое приобщение их к музыке, они стремились к тому, чтобы у ребят возникали различные ассоциации, и тогда музыкальные образы их воспитанники переводили в зрительные (выражали их в рисунке, в цветовых пятнах, в графическом изображении характера музыкального движения и т, п.). Но это не было ни слиянием музыки с живописью, ни приобщением к изобразительному искусству. Музыкальные образы вызывали у детей и двигательные реакции: характер, настроение музыки, форму (построение) произведения они передавали различными движениями (шагами, подскоками, кружением и т, п.), но это также не было приобщением к искусству танца. С увлечением ребята сочиняли музыку на предложенные им литературные тексты или собственные стихи, сказки, ситуации, но и здесь в центре стояло музыкальное развитие. И важно подчеркнуть, что чем больше внимания отводилось музыке как таковой, тем успешнее проявляли себя дети и в других сферах своей жизни. Так, например, в Венгрии в школах с ежедневными музыкальными занятиями общая успеваемость учащихся характеризуется значительно более высоким уровнем, чем в других, где музыке отводится меньшее количество времени. 

      Объединение же разных видов искусства в один «синтетический» предмет чревато весьма тяжелыми последствиями для развития подлинно художественной культуры, в частности музыкальной. Учитель-музыкант, даже эффективно применяющий на своих занятиях элементы преподавания других искусств, не может заменить квалифицированных специалистов в области этих искусств, так же как учитель-художник не сможет дать детям полноценного музыкального развития, развития поэтических способностей. способностей к танцу и т, п. 

      Каждое искусство специфично, имеет свой язык и требует своей системы преподавания, ведущей к овладению его средствами выразительности, к эмоционально осознанному переживанию его содержания. 

      В настоящее время чрезвычайно остро стоит вопрос о школьной программе «Музыка»: нужна ли программа, единая для всех школ? Опыт показывает, что любая обязательная программа фактически предстает на практике в различных вариантах, поскольку пет одинаковых школ, детей, учителей. И главное при этом в существе тех пли иных отступлений: случайные они или вынужденные, т. с. продиктованы ясным пониманием их целесообразности. По видимому, жизнь отвергает обязательность единой «стандартной» программы по музыке. Творческая свобода учителя не может быть строго регламентирована — иначе это и не свобода, и не творчество. Но вся система занятий должна иметь стержень, определяемый их конечной целью и ее постепенной, последовательной реализацией от урока к уроку, от класса к классу. Иначе говоря, конкретный материал, применяемые методы, приемы работы могут быть бесконечно разнообразны, но все они должны вести к единой цели. 

      Важным вопросом, который ставит программа, является определение отношения к знаниям, умениям, навыкам (пресловутым «ЗУН»), Пожалуй, ни в каком другом вопросе в истории развития массового музыкального воспитания не накопилось столько самых противоречивых точек зрения, со ссылками на конкретные положительные и отрицательные факты. Крайние из них отражали или традиции «школы муштры и зубрежки», или идеи теории «свободного воспитания». Нужно отметить, что отдельные элементы этих противоположных направлений в самых различных модификациях сохранились и в наши дни. Пожалуй, наиболее отчетливо эти направления проявляются в противопоставлении обучения воспитанию; детей вообще пе надо ничему учить, нужно лишь, чтобы они «свободно творили». В подтверждение этой позиции приводятся действительные (и давно известные) факты, что ребенок трех — пяти лет увлеченно поет, рисует, сочиняет, не заботясь о смысле своей творческой деятельности. Но пропагандисты этой точки зрения, по-видимому, не знают истории, которая ясно доказала, что самые благие пожелания «свободного, творческого, эстетического развития» могут привести к весьма тяжелым последствиям. Отсутствие элементарных знаний, умений, навыков, как правило, приводит к постепенному разрыву между «хочу» и «могу», к потере ребенком веры в свои силы, к потере интереса к собственным занятиям искусством, В оправдание этих фактов была выдвинута печально известная теория «затухания творческих способностей» у детей по мере их взросления, в то время как все дело в том, когда, чему и как следует обучать ребенка. 

      При этом нужно помнить и другой педагогический вывод из истории методики музыкального воспитания: что ребенок вовсе не любит только то, что ему дастся совершенно легко, без всякого труда. Он испытывает как раз большую, эстетически обогащающую радость в результате преодоления каких-то трудностей. 

      По музыкальному воспитанию в школе накоплен огромный теоретико-методический и практический опыт. Но надо сказать, что опыт этот неоднозначен, подчас противоречив, в нем много субъективного; вместе с тем мы располагаем интереснейшими материалами, полученными в поисках нового в самые разные времена. Изучение этого опыта сегодня приобретает особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс формирования мировоззрения, нравственно-эстетических качеств личности, укреплять позитивные стороны этого процесса и избегать повторения допущенных когда-то негативных последствий ошибочных положений, субъективизма, авторитарности. 

      В настоящую хрестоматию включены материалы, которые позволят современному учителю более подробно познакомиться с различными системами и методами музыкального воспитания в дореволюционной России, в советской школе, а также получить некоторые сведения о музыкальном воспитании за рубежом. Естественно, в одной книге не слишком большого объема невозможно представить все интереснейшие материалы по данному вопросу, которые накоплены человечеством с древности, когда впервые была осознана роль музыки во всестороннем развитии личности. 

      Предлагаемые ниже фрагменты из статьи Н. Кличко о взглядах на гармоническое воспитание человека в Древней Греции, открывая хрестоматию, знакомит читателя с теми идеями, которые получили дальнейшее развитие в конкретных условиях других эпох, стран, народов. 

      Н. Клячко 

      

      ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ГАРМОНИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ 

      Древние греки первые в истории создали теорию воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Эти принципы развивали в политико-этических трактатах Платой и Аристотель, Цели школьной системы образования в Афинах были направлены на гармоническое развитие духовных и телесных сил юношества. Гармонически и всесторонне развитый человек — центральная тема древнегреческого искусства; в статуях богов и героев запечатлели художники «канон» идеального человеческого тела; афинская драма представила цельные могучие характеры, сочетающие высокий интеллект и нравственную чистоту, мужество, гуманность и непреклонную силу воли. 

      На протяжении всей многовековой истории Эллады представители различных социальных слоев и групп, сторонники различных политических систем и партий — каждый выдвигал свой идеал человека, но узкоклассовый характер концепции воспитания оставался неизменным; практика воспитания и образования и теоретические трактаты по этим проблемам касаются только привилегированного класса рабовладельческого общества — класса свободнорожденных. Из системы воспитания совершенно исключаются угнетенные массы населения — рабы. Поэтому при рассмотрении практики и теории воспитания в античном обществе необходимо постоянно иметь в виду, что речь идет только о свободнорожденных гражданах рабовладельческого государства, о правящем классе рабовладельцев. ... 

      «Отец комедии» Аристофан, характеризуя лучших людей госу. дарства, указывает, что они «воспитаны в палестрах, в хорах и в музыке», и считает, что во главе народа должны стоять граждане музыкально образованные, мусические. 

      Что же понималось под мусическим образованием? Греческое слово «музыке» (искусство муз) означало всю область литературы, науки, искусства, которой ведали музы. 

      Система школьного образования в Афинах сводилась к муск-вескому и гимнастическому образованию. 

      В основе школьного обучения в мусической школе лежало обучение грамоте. Затем шло знакомство с классиками греческой литературы — с Гомером и Гесиодом. «Душу мы прежде всего совершенствуем, — говорит греческий писатель Лукиан, — обучая юношей музыке, счету и грамоте... затем они учат изречения мудрецов и рассказы о древних подвигах и полезные мысли... Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши понемногу вырастают душою и чувствуют стремление подражать им, для того чтобы впоследствии и их воспевали и восхищались ими потомки, как мы восхищаемся предками благодаря творениям Гесиода и Гомера». 

      С конца V века до н. э. в круг школьного обучения вошли три великих трагика; Эсхил, Софокл и Еврипид. Знание наизусть поэтических произведений было в большом почете. В «Пире» Ксенофонта один из присутствующих говорит, что больше всего гордится тем, что знает наизусть «Илиаду» и «Одиссею»: «Отец мой, заботясь, чтобы из меня вышел хороший человек, заставлял меня выучить все произведения Гомера, и теперь я мог бы сказать наизусть «Илиаду» и «Одиссею»3. 

      После чтения поэтов следовало обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому нению. 

      Мусическому образованию греки придавали первостепенное значение не только потому, что знакомство с подвигами героев и изречениями мудрецов воспитывало этические качества, но и потому, что музыкальный ритм и гармония, как они полагали, приучали к упорядоченности в движениях, в мыслях, в эмоциях и в деятельности: «Когда научились играть на кифаре, учат их опять стихотворениям других хороших поэтов-песнотворцев, прилаживая слова к музыке, и заставляют души детей свыкаться с правильными чередованиями и ладами, чтобы, становясь более кроткими и чинными и уравновешенными, были они готовы и для речей и для деятельности: ведь вся жизнь человека нуждается в чинности и добром ладе»... 

      В своем проекте идеального государства Платон, стремясь воспитать в гражданах суровую простоту и мужество, требует самого жесткого контроля над музыкой. Он совершенно исключает такие лады, которые способствуют, по его мнению, изнеженности и чувственности, и разрешает в своем государстве употребление только двух ладов: того, «который надлежащим образом воспроизводит звуки и ударения человека мужественного в военном и всяком ратном деле», п того, который может быть использован в мирное время: он настраивает человека действовать при всех обстоятельствах мудро и умеренно. 

      С неменьшей скрупулезностью отбирает Платон и музыкальные инструменты, допуская употребление в городе только лиры и кифары, а в деревне свирели. 

      Причиной такого ригоризма в оценке мелодий, ритмов, музыкальных инструментов является убеждение Платона в том, что музыка может оказывать как высоконравственное, так и развращающее влияние, почему необходимо правильно ею пользоваться. 

      Греки понимали музыку всегда в соединении со словом, поэтому Платон требует тщательного контроля над поэтическими произведениями, Платон различает двух муз: «одна из них чрезвычайно улучшает людей, на ней воспитавшихся, а другая ухудшает», в связи с чем он подвергает «чистке» Гомера, предлагает установить надзор за сочинителями сказов, цензуру в отношении постановок трагедий. 

      Основным средством воспитания считает музыку и Аристотель. По мнению Аристотеля, музыка оказывает влияние на человеческую психику и этику, на моральные качества человека. 

      Как и Платон, Аристотель производит строгий отбор ладов и музыкальных инструментов. Он делит лады на этические (действующие на моральные свойства человека), практические (вызывающие волю к действиям) и энтузиастические (приводящие в восторженное состояние) и указывает, в каких случаях какими ладами, надлежит пользоваться. 

      Музыке, как средству этического воздействия, Аристотель отдает предпочтение перед всеми остальными объектами чувственного восприятия: «Ведь даже одна мелодия, без сопровождения ее словами, заключает в себе этические свойства, между тем как ни краски, ни запахи, ни вкусовые ощущения ничего подобного в себе не заключают». 

      

      Раздел I 

      ВКЛАД в ТЕОРИЮ И ПРАКТИКУ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИИ и ВИДНЫХ ДЕЯТЕЛЕЙ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ 

      

      ПРЕДИСЛОВИЕ СОСТАВИТЕЛЯ К I РАЗДЕЛУ 

      Музыкальное воспитание в дореволюционной России являло собой весьма пеструю картину, так как осуществлялось в самых разных по типу учебных заведениях, деятельность которых определялась их классово-сословной принадлежностью. Вместе е тем и в начальных школах, так называемых «для народа», и в самых привилегированных учебных заведениях в работе по музыкальному воспитанию имелись определенные достижения (хотя были и недостатки), оказавшие положительное влияние на развитие теории и методики этой области народного образования. Знание истоков, которые питали музыкально-педагогическую мысль на протяжении десятилетий, чрезвычайно важно и для более четкого видения сегодняшних задач, и для определения перспектив ее дальнейшего развития. 

      Мало кто из современных педагогов-музыкантов знает, например, какую роль сыграло Училище правоведения в распространении музыкальной культуры в стране. Не говоря уже о том, что в числе его выпускников были П, Чайковский, А. Серов, В. Стасов, можно представить, какое значение для музицирования в быту имело обучение мальчиков игре на различных музыкальных инструментах. В. Стасов рисует яркую, живую картину музыкальной жизни училища, а по моим сведениям — это единственный источник, освещающий данную страницу истории музыкального воспитания в России. 

      Далеко не полно освещена в музыкально-педагогической литературе работа Бесплатной музыкальной школы, а также первой в России Московской народной консерватории. Давая в настоящей хрестоматии весьма краткие сведения о них, мы понимаем, что это лишь приглашение к дальнейшему самостоятельному изучению удивительно многогранной деятельности этих замечательных учебных заведений, 

      Начальное музыкальное образование давалось и учащимся народных школ и учительских семинарий, готовящих преподавателей в основном для сельских школ. О том, что оно собой представляло, на что было нацелено, рассказывается в статье Т. Н. Батуринской о С. В. Смоленском (1848 — 1909) — выдающемся русском музыкальном ученом-палеографе, хоровом дирижере и педагоге-реформаторе. Реформы С. В. Смоленского в возглавляемых им Синодальном хоре и Московском синодальном училище церковного нения и конце XIX века привели к созданию Академии русского хорового пения. 

      Думается, что не без интереса читатель узнает об «учителе пения» Яснополянской школы — Л. Н. Толстом и многих других энтузиастах музыкального просвещения народа. Часть материалов данного раздела взята из моей книги «Музыкальное воспитание в .русской общеобразовательной школе», вышедшей в 1948 году и ставшей библиографической редкостью. Это статьи о деятельности С. И, Миропольского, А. Н, Карасева, А. И. Пузыревского, 

      А. Н, Зорина, А. Л. Маслова. Методики этих педагогов-музыкантов и сегодня представляют определенный интерес. Печатные же труды их достаточно объемны и потому не могут быть полностью приведены в данной книге, а фрагменты их не дают цель-ного впечатления о созданных ими системах музыкального воспитания и образования. Именно поэтому я позволила себе поместить в хрестоматии отрывки из собственной книги, которые по сути являются конспектами работ этих педагогов и дают представление о разработанных ими методиках. 

      Чрезвычайно велики заслуги в деле музыкального воспитания и образования народа В, Н, и С. Т. Шацких. О их деятельности и педагогических взглядах говорится в статье кандидата педагогических наук М. Г. Плоховой, написанной к столетию со дня рождения В. Н. Шацкой — выдающегося музыкального просветителя. 

      О. А. Апраксина 

      

      ДЕТСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ 8 РОССИИ ДО ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ 

      Первая половина XIX в. была для России годами развития освободительного движения против царизма и крепостничества, годами борьбы прогрессивных сил русского общества за преобразование России, за ликвидацию технико-экономической и государственной отсталости страны. 

      Общеполитические противоречия сказывались и в области воспитания где официальная педагогика, возглавлявшаяся с 1833 по 1849 г. министром народного просвещения Уваровым, автором знаменитой формулы «православие, самодержавие, народность», встретила резкого противника в лице гуманистической и демократическими народной педагогики Белинского, Герцена и их единомышленников. 

      Эти противоречия нашли свое отражение в борьбе различных тенденций, направлявших не только содержание и методы обучения, но и самую организацию и постановку образовательного дела. 

      С одной стороны, заботясь о предохранении от «революционной заразы» и о сохранении за дворянством его привилегированного положения, крепостническое правительство стремилось всячески ограничить распространение образования в широких массах. Николай I писал; «...надо сообразить, нет ли способов затруднить доступ в гимназии для разночинцев». 

      С другой стороны, рост промышленности властно требовал расширения рамок образовательной системы как в смысле возможности образования для разных слоев населения, так и в отношении самого содержания обучения. Отсюда двойственный, противоречивый характер педагогической политики царского правительства, половинчатость его школьных реформ. «Школьная система дореволюционной школы России, отличаясь крайней пестротой, сохраняла, вплоть до Октябрьской революции, остатки сословности (кадетские корпуса, институты благородных девиц, духовные семинарии и училища, епархиальные училища и т. п.). Она была построена на принципах национального неравенства, на неравенстве мужчин и женщин. Существовали... не одна система, а лвс: одна- — система элементарного образования для широких масс трудящихся, не дававшая возможности детям трудящихся получать среднее и высшее образование (3 — 4-годичиая школа иди в лучшем случае 5 — б-годичное двухклассное училище), либо высшее начальное училище, которым обычно и заканчивалось эде.чентарное образование; возможен был переход далее лишь в ремесленные школы, низшие технические училища и торговые школы, дававшие специалистов низшей и средней квалификации. Вторая система — среднего и высшего образования — предназначалась для детей дворянства, буржуазии и духовенства и R свою очередь делилась на две: одна для мальчиков (гимназии, реальные и коммерческие училища, средние технические училища,канстекне  корпуса, духовные семинарии), другая, с пониженным объемом знаний, для девочек (женские гимназии, институты благородных ловцы, епархиальные училища)»... 

      ...Допуская «пение и вообще музыку» в школу, «по мере возможности и усмотрению начальства», уставы всех видов школ на протяжении всего XIX столетия ни разу не включают музыкальные занятия в число обязательных предметов учебного плана. В этом отношении музыка оказалась в худшем положении, чем, например, рисование, о котором Н, П. Вагнер (автор известных «Сказок Кота-Мурлыки») писал; «В сороковых и пятидесятых голах рисование считалось чем-то вовсе не нужным для гимназического образования и входило в программу гимназического курса, по наследственному преданию, в виде одного часа в неделю». 

      У музыки не было даже такого «предания». 

      Какие цели преследовало царское правительство, определяя вышеприведенным образом положение музыки в школе, и к каким практическим результатам привела его политика в области музыкального воспитания? 

      Поскольку школьные уставы ставили судьбу музыки в каждой отдельной школе целиком в зависимость от «усмотрения начальства», постольку может показаться, что царское правительство не вело, собственно говоря, никакой своей политики в этом 

      вопросе, предоставляя решение его полностью на волю случая. Действительно, случай в виде инициативы учащихся или их родителей, лучших или худших качеств педагога, тех или иных вкусов и взглядов школьного «начальства» и т. п. причин играл известную роль в этом деле. Но если мы приглядимся внимательнее к фактам, то заметим, что за множеством «случайностей» в них скрывалась определенная закономерность, явившаяся результатом столь же определенной правительственной политики в этом вопросе. 

      В самом деле: все школьные уставы предлагали местному «начальству» позаботиться о преподавании музыки и других искусств «по мере возможности», «когда есть довольные к тому способы». Нетрудно догадаться, что в первую и решающую очередь здесь имелись в виду «возможности» материальные, «если то позволяют доходы», как гласил устав 1804 г. Циркуляр министра народного просвещения от 16 января 1889 г. недвусмысленно указывает на желательность введения этих предметов «в те мужские п женские учебные заведения, в которых по состоянию средств их (курсив мой. — О. А.) окажется возможным это осуществить». Тем самым решение вопроса принимало очень простую и ясную форму: вводить художественное воспитание следует там, где его могут оплатить, иначе говоря, там, где учатся дети состоятельных родителей. Таким образом, кажущаяся «нейтральность», незаинтересованность царского правительства в том или ином решении этого вопроса прикрывала совершенно определенную классовую политику. Любопытное подтверждение этому находим мы в статье М. И. Радомскоп «Императрица Мария Федоровна в ее заботах о Смольном институте». В этой статье дана следующая характеристика упомянутых «забот» — характеристика, о красочности которой вряд ли догадывался сам автор статьи: «Программа учебных предметов на мещанской половине была сокращена: уменье хорошо читать, писать и правильно выражаться на родном языке, прочные познания по закону божию и первоначальные познания в арифметике», — вот все, что требовалось в «мещанской половине»; притом особенное внимание было обращено на обучение всевозможным рукоделиям и сообщение сведений по хозяйству. Иностранные же языки, музыка и танцы были первоначально исключены. «Развитие светских талантов не только вредно, но и пагубно для мещанок, так как выводит их из условий их сферы», — писала императрица. 

      Зато план преподавания в «обществе благородных девиц» был совершенно иным, чем у мещанок, — он предусматривал не только обширную общеобразовательную программу, но и большой акцепт именно на развитии «светских талантов». 

      «В младшем возрасте... всего до 30 учебных часов, не считая двух часов, употребляемых на уроки танцев и 10 часов на музыку и рукоделие. В среднем возрасте... 32 учебных часа; в старшем 34, кроме танцев, рукоделья и музыки». 

      В свете всего сказанного становится ясным, что пестрая» на первый взгляд картина состояния музыкального воспитания в русских школах XIX и начала XX столетия вовсе не была «случайным» сочетанием светлых и темных пятен. Все или почти все зависело от того, к какому социальному «профилю» относилась та или иная школа, каков был классовый состав ее учащихся. 

      Многочисленные статьи, воспоминания и другие литературные источники рисуют печальную картину общего состояния художественного и музыкального воспитания в русских народных школах дореволюционного периода: «...Учебные предметы, преподаваемые в начальных народных училищах, можно разделить на обязательные и необязательные. ко вторым (относится) — церковное пение, гимнастика, черчение и рисование и рукоделья». 

      «...0 рисовании, пении и гимнастике можно сказать, что теперь эти предметы находятся в полном пренебрежении». 

      «Пение — это «угловой жилец» нашей школы и нашей педагогики; это сирота, всеми любимая, изредка, по праздникам, ласкаемая, но все еще скитающаяся без своего угла, Старая поговорка — «на задний стол — к певчим» — относится не только к певчим, но и к пению вообще, если говорить о его положении в ряду образовательных предметов школы: пение всегда и во всем оказывается позади, и все вокруг него наполнено противоречиями. Только в пении применяются отсталые, допотопные методы преподавания, и это никого не волнует, пе возмущает...». 

      «Преподавание пения в наших светских школах долго еще, проводимому, не дождется светлых дней... Если бы в списках школьных предметов и занятий совсем не упоминалось о пении, положение было бы лучше теперешнего: по крайней мере дело велось бы начистоту. Теперь же оно сопряжено с каким-то ненужным обманом или самообманом. С одной стороны, пение у нас есть. С другой стороны, мы его не преподаем и не можем преподавать: у пас нет средств, нет учителей для этого». 

      Таковы были результаты попечения о музыкальном воспитании народа со стороны правившей бюрократии... 

      Обратимся теперь к школам второй «системы» — гимназиям, лицеям, женским институтам и т. п. 

      И здесь музыка не входила полноправным членом в число обязательных дисциплин, рассматривалась как предмет роскоши, уместный лишь в тех учебных заведениях, «в которых по состоянию средств их окажется возможным это осуществить». И здесь, таким образом, дело зависело от «усмотрения начальства», далеко не всегда расположенного к реализации этой возможности: «Нельзя не сознаться, что многие начальники учебных заведений относятся к музыке с некоторым предубеждением, считая ее в гимназии делом лишним и ненужным». 

      Но все же была большая разница между отношением властей к делу музыкального воспитания в школах первой и второй «систем». Об этом свидетельствуют прежде всего различные официальные документы, хотя и не узаконивающие обязательности музыкального воспитания в гимназиях, но настойчиво указывающие на большую желательность всемерного развития этого дела, Назовем для примера «Объяснительную записку к правилам для учеников и к правилам о взысканиях» (1874 г.), в которой этому вопросу уделено значительное внимание; «Развитие художественного, эстетического вкуса составляет весьма важный элемент как общего умственного, так и нравственного образования... уже и ныне по некоторым, хотя и весьма немногочисленным еще, гимназиям нашим есть весьма отрадные факты, что некоторые наставники, будучи сами хорошими знатоками музыки и пения, устраивают большие хоры из учеников, сами обучают их церковному и светскому пению (русским и славянским национальным песням) п, развивая в них чувство религиозное, чувство изящного и чувство патриотическое, доставляя им и самую лучшую забаву, всегда благотворно действующую на юношеское сердце, вместе с тем, несомненно, привлекают к себе их сердца и упрочивают на них свое нравственное влияние. В высшей степени желательно, чтобы пример таких преподавателей, которые будут всегда особенно дороги для своих учеников, не остался без подражания». 

      В том же духе был составлен и министерский циркуляр 1889 г.. о котором упоминается в ряде статей; «Распоряжением г. Министра народного просвещения от 16 января 1889 г. за № 1608 обращено внимание на преподавание в наших гимназиях музыки и нения как элементов, развивающих эстетическое чувство учащихся...» 

      Особенно заботливо было поставлено музыкальное образование в привилегированных женских учебных заведениях, где музыка, как правило, рассматривалась в качестве важного (хотя и своеобразно, по большей части, понимаемого) элемента воспитания. Вот как, например, было организовано это дело в петербургском «Училище ордена святой Екатерины». 

      За время обучения в восьми основных классах (с 10 до 17 лет) ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано. Хоровое пение распадалось на светское и духовное. С первого же года обучение проводилось с применением нот, так как до поступления в училище девочки должны были получить домашнюю музыкальную подготовку. Репертуар был разнообразен; в него входили произведения как русских, так и западных композиторов (Чайковский — «Колыбельная в бурю», Шуман — «Козлик» и др.); в старших классах исполнялись и оперные хоры (Чайковского «Девицы-красавицы», Рубинштейна «Ходим мы к Арагве», Глинки «Славься»)„ 

      Духовное пение начиналось со старшим классом (с четвертого или пятого года обучения) и проводилось параллельно со светским пением, также по одному разу в педелю, Духовное пение было а сарреИ’ньш. Задачей его являлась подготовка к богослужениям — литургии, всенощной, архиерейской службе, великому посту, пасхе. Пели не только хоры, но и разные ансамбли — трио, соло с хором, ансамбли для пяти и больше голосов (например, исполнялся девятиголосный «ангельский глас»). 

      Индивидуальные занятия по фортепиано проводились с первого до последнего класса два раза в неделю по полчаса; кроме того, каждая ученица обязана была заниматься ежедневно один час самостоятельно, что входило в часы подготовки уроков. Репертуар составляли гаммы, этюды и хоровые пьесы русских и западных авторов (часто довольно сложные, как, например, «Жаворонок» Глинки — Балакирева, «Рондо-каприччиозо» Мендельсона и т, п.). Создавались иногда и фортепианные ансамбли; так, на одном из концертов исполнялась увертюра «Эгмонт» Бетховена в 16 рук (для четырех роялей). Ежегодно экзамены проходили весной, во время «великого поста», состояли они из исполнения гамм, этюда и пьесы. 

      Кроме хорового пения и обучения на фортепиано, во всех классах по одному часу в неделю преподавалась гимнастика (также под музыку) и по одному часу — танцы, (со специальным аккомпаниатором), Танцы проходились современные, «салопные» и старинные: полонез, менуэт, гавот и др. 

      Музыка звучала отовсюду; Это были или уроки по фортепиано, или пение, или танцы, или гимнастика, или подготовка уроков. 

      Таким образом, к окончанию училища воспитанницы приобретали не только довольно широкое знание разнообразной музыкальной литературы, но и навыки хорового пения (с инструментом и a cappella), а также довольно свободно владели фортепиано. 

      Не останавливаясь сейчас на недостатках описанной системы музыкального обучения (игнорирование народных песен, слабое теоретическое образование, отсутствие сведений по истории музыки, неумение самостоятельно разобраться в характере произведения, в средствах музыкальной выразительности и т. п.), отмечаем разнообразие его видов и общий объем  музыкально-образовательной работы. 

      Примерно по такому же плану было организовано музыкальное воспитание в других женских институтах. Интересно отметить, например, состав педагогов-музыкантов в Московском Елизаветинском институте (при начальнице Талызиной): сольное пение для желающих лучших учеников Мазетти (знаменитый вокальный педагог, профессор Московской консерватории, учитель Неждановой); фортепианное обучение возглавлял Рахманинов; в числе педагогов фортепиано были известные пианисты — профессора Беклемишев, Левин, Метнер, Гедике. 

      Подобным же образом было организовано музыкальное воспитание и в некоторых частных женских учебных заведениях, «Молодежь моего поколения, — вспоминает писательница Мариэтта Шагинян, — была музыкально образована еще со школьной скамьи, В частных гимназиях, особенно в закрытых, с так называемыми «пансионами», преподавание музыки было обязательное: хоровое пение, фортепиано, иногда скрипка с первого класса, гармония и теория музыки в старших классах. Лучшие профессора руководили этим обучением, — так, в гимназии Ржевской нас вел по музыке превосходный педагог Адольф Адольфович Ярошевский, ученики которого и до сих пор чтут его память и храпят стиль и метод его обучения. В гимназиях была так называемая «музыкальная комната», где но два часа а день «упражнялись», готовя уроки, и однообразная, унылая россыпь гамм и «гапонов» навсегда слилась в памяти учениц с видением гимназических коридоров, запахом вечернего чая с молоком из столовой и дребезжащим, долгим звуком звонка «к молитве». Ми выходили из гимназии, умея читать глазами партитуру и даже записывать для себя захвативший нас на концерте несложный мотив. Естественно, что и те, кто выбрал дальше не консерваторию, а университет или курсы, — тоже не переставали интересоваться музыкальной жизнью Москвы и ходить на концерты».

      Свидетельство Мариэтты Шагинян показывает, какою уровня достигала слуховая культура выпускников некоторых учебных заведений дореволюционной России. Было бы, однако, большой ошибкой придать этому свидетельству сколько-нибудь обобщающее значение. Вряд ли основная масса молодежи любого дореволюционного поколения получала в общеобразовательной школе такую музыкальную подготовку, какую давала гимназия Ржевской; вряд ли вся эта молодежь или хотя бы значительная се часть покидала школьную скамью, «умея читать глазами партитуру», В рядовых гимназиях — и прежде всего в гимназиях правительственных — дело обстояло совсем иначе. Казенщина, формальный подход к делу, царившие в большинстве этих заведений, накладывали мертвящую печать и на то, что делалось там по части эстетического образования учащихся: «Оттого и происходит, что в школе, например, есть уроки рисования, пения или музыки, по классам висят художественные копии с художественных картин, а ученики почти не рисуют, не поют и не играют, а картины никого не радуют». 

      Вот в каких тонах живописуют состояние художественно-воспитательной работы, типичное для дореволюционных гимназий, такие осведомленные и притом вполне «благонадежные» современники, как составители объяснительной записки к официальной программе по эстетическому воспитанию, выработанной в 1915 г. комиссией Министерства народного просвещения: «...Воспитанники средней школы выходят в жизнь без развитого художественного вкуса, без уменья наблюдать окружающие их красоты природы и наслаждаться ими и без знания важнейших произведений человеческого гения в области искусства... Такими могущественными орудиями воспитания, как пение, музыка и графические искусства, пользовались в русской средней школе до настоящего времени в столь ограниченных размерах, что у значительного большинства учащихся по выходе из школы отсутствовала даже элементарная музыкальная и графическая грамотность»15. Это не очень похоже на идиллическую Аркадию Мариэтты Шагинян. 

 

 

ВСЕ УЧЕБНИКИ ИЗ РАЗДЕЛА "МУЗЫКА, ЭТИКА, ЭСТЕТИКА"

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика