Музыка в начальных классах. Методическое пособие для учителя. (Абдуллин, Бейдер, Вендрова) 1985 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Музыка в начальных классах. Методическое пособие для учителя. (Абдуллин, Бейдер, Вендрова) 1985

Назначение: Библиотека учителя начальных классов

© Издательство  Просвещение Москва 1985

Авторство: Э. Б. Абдуллин, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендрова и др., Научный руководитель Дмитрий Борисович Кабалевский

Формат: PDF, Размер файла: 5.46 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3 

      I класс 8 

      1-я четверть. «Три кита» в музыке — песня, танец и марш 

      2-я четверть. О чем говорит музыка 21 

      3-я четверть. Куда ведут нас «три кита» 35 

      4-я четверть. Что такое музыкальная речь 45 

      

      II класс 57 

      1-я четверть. Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость 

      2-я четверть. Интонация 66 

      3-я четверть. Развитие музыки 75 

      4-я четверть. Построение (формы) музыки 87 

      

См. оглавление полностью...

      III класс 97 

      1-я четверть. Музыка моего народа 

      2-я четверть. Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходных границ 

      3-я четверть. Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ 120 

      4-я четверть. Композитор — исполнитель — слушатель 132 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Музыка в начальных классах. Методическое пособие для учителя. (Абдуллин, Бейдер, Вендрова) 1985 года

Скачать

Скачать...

См. Отрывок из учебника...

 ВВЕДЕНИЕ 

      

      Задача методики — показать учителю путь реализации учебной программы в процессе занятий с учащимися. Методика обеспечивает связь между учителем, в чьих руках находится программа, и учащимися, которым предстоит усвоить содержание этой программы. 

      Методика — это система общих принципов и отдельных приемов проведения занятий, точнейшим образом связанных с общими принципами и отдельными частностями программы. 

      Нет живой программы без соответствующей методики, нет методики, если она не соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют единую педагогическую концепцию. Эта связь — не единственное, но обязательное условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету. 

      

      * * * 

      

      Сейчас, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении учителя музыки. Новые принципы требуют новых методов. Это требование относится к любой области человеческой деятельности. Попытка внедрять в жизнь новые принципы, опираясь на старые методы, в лучшем случае приводит к компрометации этих новых принципов и, уж во всяком случае, становится ощутимым тормозом на пути их признания. 

      Сказанное, конечно, не предполагает сознательного стремления воздвигать препятствия на пути нового. Имеется в виду другое: трудность преодоления привычного, в данном случае, привычного методического мышления, когда прогрессивная в свое время мысль из традиции перерастает в предрассудок, отказаться от которого всегда бывает нелегко, даже когда необходимость в этом уже осознанная. Альберту Эйнштейну приписывают афоризм: «Расщепить человеческий предрассудок труднее, чем атом». Убедительным тому примером может служить хотя бы тот факт, что авторы старой, «традиционной» программы по музыке, признавая, что эта программа «в определенной мере перестала соответствовать сегодняшним задачам музыкально-эстетического воспитания современных школьников», изменяя варианты своих программ, не затрагивают тех основ, которые и «перестали соответствовать сегодняшним задачам».

      

      * * * 

      

      Учитель музыки, приступающий к работе по новой программе, получает, прежде всего, испытанный временем «компас» — саму программу, в тексте которой он найдет немало методических рекомендаций, относящихся в наибольшей мере к усвоению общих принципов, лежащих в основе программы, к пониманию ее учебно воспитательного характера. Иначе говоря, изучив текст программы, учитель получит ясное представление о новой программе в целом, о той музыкально-педагогической концепции, которая положена в основу этой программы. Читая урок за уроком всю программу, учитель, конечно, обратит внимание на то, что наиболее полные рекомендации и комментарии даны к наиболее существенным, новым и менее привычным положениям, к наиболее значительным музыкальным произведениям. Текст, относящийся к каждой новой теме, как правило, обращен к учителю и ставит своей целью помочь ему; в освоении музыкально-эстетических и музыковедческих проблем, которые изложены здесь с позиций музыкальной педагогики в доступной любому учителю музыки форме, независимо от уровня его специальной подготовки и педагогического стажа. 

      Более частные методические рекомендации даны в тексте программы лишь в тех случаях, когда без них невозможно с достаточной ясностью изложить более общие методические вопросы. 

      

      * * * 

      

      Предлагаемое пособие для учителя целиком опирается на основные принципы программы, но дает при этом значительно более подробное изложение конкретного хода и наиболее важных моментов каждого урока музыки в начальной школе. 

      Структура пособия соответствует тематическому построению программы: три части по числу классов, в каждой части — четыре раздела по числу четвертей. В каждом разделе излагаются задачи, связанные с усвоением определенной темы, раскрывается ее место и роль в ряду других тем программы. Дальнейшее изложение материала группируется вокруг данной темы. 

      Таким образом, предлагаемое методическое пособие строится, как и программа, вокруг «ключевых» знаний (каковыми являются темы), в опоре на различные грани самого музыкального искусства, а не по «видам учебной деятельности» учащихся, как это было в традиционной программе. Речь идет, разумеется, не об «упразднении» различных видов деятельности учащихся, а об иной их организации на уроке, о расширении их учебных функций, а иногда, об изменении их роли в зависимости от той или иной учебной задачи. Главное же, речь идет об объединении различных видов деятельности, без чего невозможно решить одну из важнейших задач музыкальной педагогики — достижение единства школьного урока музыки. 

      Работа по овладению вокально-хоровыми, музыкально-ритмическими и другими практическими навыками организуется в тесной связи с усвоением конкретной темы. Вместе с тем каждая из форм музыкальной работы с учащимися имеет свою логику развития, постепенно приобретаемые знания, умения и навыки выстраиваются в систему. 

      Когда речь заходит о методике, особенно об овладении практическими навыками и умениями, неизбежно встает вопрос об упражнениях. Здесь нельзя не напомнить слова из вводной статьи к программе: «Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений». Нужно ли доказывать, что практически не существует, даже в рамках репертуара начальной школы, таких музыкальных произведений (вокальных и инструментальных), из которых учитель не смог бы вычленить отдельные интонации или фразы, ритмические построения, которые, выполнив свою дидактическую роль, тут же, на том же уроке включаются в целостное художественное произведение, исполнение и слушание которого, как учащиеся сразу обнаружат, было ими только что подготовлено. 

      Учителю, несомненно, поможет приведенный в пособии разбор некоторых, постоянно возникающих на уроке проблемных ситуаций. Во вводной статье к программе указано на желательность того, чтобы решение новых вопросов на уроках приобретало форму кратких бесед, в которых учитель четко формулирует задачу, затем с его помощью учащиеся решают эту задачу и, наконец, учащиеся самостоятельно приходят к окончательному выводу. Опыт показал, что такой метод активизирует учащихся, способствует развитию самостоятельности их мышления, воспитывает в них стремление иметь свою точку зрения, аргументировать ее. В этих кратких беседах очень ответственна роль учителя. Он должен продуманно и четко ставить свои вопросы, особенно заботясь о том, чтобы они не отвлекали ребят от музыки, а помогали им яснее выразить свои ощущения и мысли. В пособии приводятся варианты таких вопросов, предполагаемые ответы учащихся, то есть выстраивается возможный ход беседы. 

      Особое внимание учителю надо обратить на два момента, связанных с проблемой репертуара. 

      Во-первых, то принципиально важное обстоятельство, что уже с первого класса в школьные занятия музыкой входят произведения великих классиков, не предназначавшиеся специально для слушания и, тем более, исполнения детьми. Но эти произведения, как показал достаточно большой опыт, захватывают и увлекают младших школьников. Так, очень большое количество ребят к концу первого года занятий любимым своим произведением называют «Сурок» Л. Бетховена. Во втором классе часто самым любимым произведением становится предсмертная ария Ивана Сусанина из оперы М. Глинки. Третьеклассников очень увлекает такая музыка, как романс Э. Грига «Заход солнца». 

      Во-вторых, как на один из важнейших методических приемов, способствующих развитию увлеченности ребят музыкой и решающих при этом несколько важнейших учебных задач, следует указать на включение в программу небольших композиций, в исполнении которых участвуют и учитель, и учащиеся. Композиции эти, сделанные специально для новой программы, основаны на народной, классической и современной музыке. Они увлекают ребят, участвующих в исполнении «настоящей», «взрослой» музыки. 

      Эти композиции представляют собой примеры идеального объединения, полного слияния всех важнейших элементов («видов деятельности») урока: учащиеся поют, например, главную мелодию арии Ивана Сусанина, затем слушают, как учитель играет среднюю часть этой арии, и сами (без «подсказки» учителя) вступают с повторением главной мелодии, почувствовав, услышав, что момент для этого настал. Одновременно они познают не такую уж простую трехчастную форму, фиксируя это в своем сознании при завершающем анализе. То же происходит с главной мелодией первой части Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова, с превращенной в рондо песней «Саира» и т. д. После исполнения любой из этих композиций, на вопрос: «Чем вы сейчас занимались?» — возможен лишь один ответ: «Музыкой». 

      

      * * * 

      

      Учитель не должен искать в методическом пособии ответы на все вопросы, которые у него возникали и, вероятно, будут возникать и впредь. Жизнь всегда ставит перед нами бесконечно большее количество вопросов, чем мы в состоянии найти на них ответы. И учитель ни в коем случае не должен относиться к содержащимся в этом пособии рекомендациям догматически. Уже в самой программе неоднократно подчеркивалось, что учитель должен быть свободен «от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока». Обращенные к учителю призывы творчески относиться к своему труду содержатся и в этом пособии. Вопрос о творческом подходе учителя к школьным занятиям очень важен. Ему были посвящены две статьи в журналах, которые полезно было бы прочитать каждому учителю, работающему по новой программе. 

      Поскольку новая программа носит не просто учебный, но и учебно-воспитательный характер, авторы настоящего пособия стремились отразить в нем этот характер. Так что можно сказать, что предлагаемая учителю методика носит в известной мере учебно-воспитательный, а не только лишь учебный характер. Этому способствует выявление воспитательных возможностей, заложенных в самой музыке. Однако это не снимает с учителя необходимости в каждом конкретном случае, где он найдет это желательным и возможным, направлять учебный процесс на эмоциональное, нравственное и идейное воспитание учащихся, на формирование их высоких эстетических вкусов, их коммунистического мировоззрения. Перед учителем всегда должны ярко светиться слова В. А. Сухомлинского, взятые эпиграфом к новой программе: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». 

      

      * * * 

      

      И в заключение: пособие это создавалось и проверялось в процессе педагогической практики, начиная с 1973 года. В пособии обобщен большой коллективный опыт учителей-экспериментаторов, методистов ПТУ, педагогических институтов и училищ, сотрудников лаборатории музыкального обучения НИИ школ МП РСФСР и самих ребят, конечно, не догадывавшихся, что они оказались участниками создания новой программы и новой методики школьного предмета «музыка». 

      Всем им сердечная благодарность как вольным или невольным соавторам этой работы. 

      Д. Кабалевский 

      

      

      I класс 

      

      1-я ЧЕТВЕРТЬ 

      

      «ТРИ КИТА» В МУЗЫКЕ - ПЕСНЯ, ТАНЕЦ И МАРШ 

      Тема 1-й четверти является не только исходной позицией, но и глубинным фундаментом всего курса музыкального обучения школьников. Опора на этот фундамент возможна и плодотворна благодаря тому, что личный жизненный опыт всех детей в большей или меньшей мере обязательно включает общение с названными тремя сферами музыки. При этом уже с первого урока в I классе удается создать у детей обобщенное представление как о музыкальных особенностях песни, танца, марша, так и о многообразии их жизненных связей. 

      Благодаря этому первоклассники от урока к уроку все больше убеждаются в том, какую важную роль играет музыка, в частности песня, танец и марш, в жизни человека, в жизни каждого школьника. Это убеждение закрепляется в процессе выполнения домашних заданий: слушать звучащие вокруг песни, танцы и марши и рассказывать в классе о встречах с ними. Подобная направленность занятий имеет важное воспитательное значение, способствует возникновению у школьников отношения к музыке как части их жизни. Задача учителя — сохранить, развить и углубить такое отношение учащихся к музыке и музыкальным занятиям на протяжении всех лет обучения в школе. 

      С первых же уроков школьники рассматривают три типа музыки как три характерные сферы музыкальной образности (а не лишь как простые жанры музыки, после ознакомления с которыми они перейдут к изучению более сложных). Восприняв характерные особенности, выразительно-изобразительные возможности каждого из типов музыки, школьники затем при встречах с крупными жанрами музыки глубже почувствуют образное содержание того или иного фрагмента из оперы, балета, симфонии, инструментального концерта, опираясь на восприятие песенных, танцевальных или маршевых интонаций, лежащих в его основе. 

      При изучении темы «Три кита» в музыке» происходит первоначальное накопление учащимися интонационно-слухового опыта. Так, в связи с восприятием контрастных по характеру и различных по жизненному назначению танцев, песен, маршей происходит восприятие и постепенное осознание высоких и низких, легких и тяжелых, громких и тихих звучностей, быстрых и медленных темпов; школьники учатся подбирать подходящие по тембру инструменты для сопровождения песни (ложки — для плясовой, треугольник — для нежной колыбельной), марша (барабан), танца (бубен). Восприятию этих трех сфер музыки подчинено постепенное накопление знаний частного характера: о композиторах (Л. Бетховен, П. Чайковский, С. Прокофьев, Д. Кабалевский), о составе исполнителей (солисты, хор, оркестр), о средствах выразительности (мелодия и сопровождение) и т.д. 

      Так как изучение темы проходит в процессе живого музицирования, с первых же уроков начинается работа над овладением учащимися элементарными исполнительскими навыками. Выработка кантилены в хоровом пении, умения передать пульсацию, акценты, фразировку музыки в движениях — все это навыки, работа над которыми помогает углубить восприятие трех сфер музыки, подчеркнуть в собственном исполнении характерные особенности плавной песни, четкого марша, ритмически острого танца. 

      Все это не только позволяет школьникам эмоционально откликаться на музыку, но и воспитывает умение размышлять о ней и исполнять ее в нужном характере. 

      Тема «Три кита» в музыке — песня, танец и марши» постепенно раскрывается, развивается и закрепляется на протяжении всех уроков четверти. В соответствии с этим учителю видно осознать функцию каждого урока во всей цепи занятий в данной четверти. 

      Первый урок имеет особо важное значение не только для 1-й четверти, но и для всего первого года обучения и всей дальнейшей работы в начальной школе. Главная задача — увлечь ребят музыкой, вызвать интерес к занятиям и пробудить веру в свои силы. Учитель, несомненно, обратит внимание на то, что и музыкальный материал, и включение игровых элементов в урок помогают связать школьные уроки музыки с музыкальными занятиями в детском саду. Но уже с самого начала выявляется и принципиальное отличие: основой содержания и методов проведения занятий в классе становится не только эмоциональное восприятие музыки, но и размышление о ней. 

      Чтобы создать атмосферу совместного размышления, необходимо организовать на уроке поисковую ситуацию, при которой ученики сами ищут ответ на поставленный вопрос и сами (или с помощью учителя) его находят. При этом нельзя рассчитывать, что на все вопросы дети ответят без затруднений. Могут прозвучать самые неожиданные ответы. Но учитель должен воспитывать в себе умение делать даже неверный ответ поводом для нахождения истины, а не только давать ему негативную оценку. 

      До того, как пойдет речь об основной теме четверти, учитель должен выяснить, понимают ли ребята, как возникает музыка, кто нужен для того, чтобы она возникла. Необходимо, чтобы ребята сами пришли к выводу о том, что музыка не может возникнуть и существовать без композитора, исполнителя и слушателя, что она существует для нас, людей. Здесь одновременно затрагивается нравственная проблема: человек в любой сфере деятельности трудится и создает что-либо не для себя, а для других. Наконец, нужно сделать еще одно важное заключение: учиться надо не только для того, чтобы стать композитором или исполнителем, но и для того, чтобы стать хорошим слушателем. 

      Смысловым центром урока является введение школьников в основную тему четверти путем организации поисковой ситуации с опорой на их жизненный опыт. Учащиеся должны убедиться, что с «тремя китами», на которых, образно говоря, держится вся музыка, они уже хорошо знакомы. Весь дальнейший ход урока должен подтвердить это «открытие» первоклассников и п то же время углубить понимание ими темы. Эти задачи решаются различными способами деятельности школьников (в пении, игре на музыкальных инструментах, в слушании, движении), что способствует активизации их восприятия. 

      При этом учитель должен отчетливо представлять себе как познавательно-воспитательную задачу, так и определенный объем навыков, которые связаны с содержанием конкретных музыкальных сочинений, их характерных особенностей. Так, проведение вокально-хоровой работы, формирование определенных вокально хоровых навыков должны быть подчинены главной задаче — жизненно осознанному, заинтересованному исполнению каждой песни и даже небольшой попевки. Ощутить произведение как свое, пережить каждую его фразу, спеть так, чтобы оно увлекло слушателей — такова цель художественного исполнения музыки. 

      Ласковое, доброе отношение к родной земле, родной природе, к школе, учителю, школьным занятиям присуще разучиваемым на первом уроке песням — русской народной «Во поле береза стояла» и «Песне о школе» Д. Кабалевского. Именно такое отношение должно определять разучивание этих песен. Очень важно, насколько выразительно они будут показаны (учителем или в исполнении детского хора в записи), насколько они заинтересуют учащихся. 

      В связи с освоением песни как типа музыки следует иметь в виду, что ведущим навыком является навык кантиленного пения. На его формирование и направлены прежде всего усилия учителя. Это даст ребятам возможность на примере собственного исполнения ощутить напевный, протяжный характер мелодии, являющийся основным свойством песенной музыки. 

      Особое внимание необходимо обратить на то, как ребята берут дыхание (спокойно ли, мягко), связно ли, плавно ли они поют. При этом большое значение в работе над песней имеет дирижерский жест учителя — мягкий, плавный. Уже с первых уроков следует постепенно приучать ребят к пониманию жестов разного характера, соответствующих характеру музыки, что в огромной степени зависит от дирижерского мастерства учителя. Знаки «внимание», «начало пения» (с сильной доли и с затакта), «слабое» или «сильное» окончание. «ускорение» и «замедление»,«усиление» и «ослабление» звучности, «акценты», «паузы» и т. д. — весь этот богато развитый язык дирижерских жестов (в сочетании с соответствующей мимикой) обеспечит полное взаимопонимание между учителем и классом. 

      Песня «Во поле береза стояла» знакома ребятам по детскому саду. Она очень удобна в вокальном отношении. Нисходящее поступенное движение мелодии способствует формированию высокой певческой позиции, правильному звукообразованию. Одним из важнейших моментов в работе над песней должно стать стремление добиться как можно более мягкого окончания каждой из четырех фраз мелодии. 

      В «Песне о школе» раскрываются светлые, радостные чувства ребят-первоклассников, вступивших в новый, очень важный этап своей жизни. Радостная устремленность, ожидание увлекательного путешествия в школьную страну, где ребят встретят новые друзья — буквы, цифры, ноты; атмосфера добра иноверия — вот круг настроений этой песни. Напевная, свободно л&ющаяся мелодия, гибкий ритмический рисунок, светлый ласковый колорит музыки требуют от учителя внимания к выразительности фразировки и интонационной точности исполнения. Несмотря на то, что дыхание в этой песне берется через каждые два такта, следует помнить, что фразировка в песне в зависимости от логики текста довольно подвижна. Например, первый четырехтактный должен быть спет как бы на одном дыхании. Для этого окончание первой фразы («мы в счастливый светлый день») может прозвучать с динамическим нарастанием, которое естественно продолжится в третьем такте. Дирижерский жест учителя, выразительное звучание аккомпанемента должны помочь школьникам почувствовать устремленность движения к вершине — к главному слову («поступили в школу»). Чтобы получилась такая фразировка, очень важно не затягивать темп песни. Вместе с тем третья и четвертая фразы допускают небольшой разрыв, дыхание здесь оправдано смысловым содержанием текста. И если на начальном этапе разучивания мелодии слова «школа рада нам была» споют первоклассники, а слова «класс просторный отвела» — учитель, то и пение станет более осмысленным, и удастся избежать неточности в исполнении мелодии. (Как правило, ребятам трудно точно спеть начало четвертой фразы, которая, в отличие от второй, начинается снизу, и они не сразу попадают на звук ми.) 

      Мера освоения навыка кантиленного пения и результат работы над песней в целом во многом зависят от исходного уровня вокальной, интонационной подготовки класса. Учителю необходимо ориентироваться на этот уровень, не забывая о том, что урок должен доставлять радость всем школьникам. 

      «Итальянская полька» С. Рахманинова раскрывает грани другого типа музыки — танца. Услышав музыку, ребята, вероятно, определят, что этот танец — полька, отметят особенности, которые отличают ее от разученных ранее песен: подвижность, легкость звучания, яркие ударения (акценты). При повторном звучании польки ребята смогут легкими хлопками в ладоши подчеркнуть самые яркие звуки мелодии, придающие особый задор этой музыке. Учитель не подсказывает, где должны звучать хлопки, а лишь направляет действия детей: хлопать надо легко, без напряжения, подняв руки свободно вверх. Самым внимательным участникам исполнения польки можно поручить подчеркнуть эти акценты на бубне. 

      В заключение урока, после прослушивания «Марша» С. Прокофьева и определения, к какому из «китов» можно отнести эту музыку, учитель предлагает учащимся помаршировать на месте так, как подсказывает характер музыки. При этом начать маршировку следует в момент вступления мелодии. Важно, чтобы ребята уловили четкий, равномерный шаг в музыке марша, тогда они легко, не сбиваясь, смогут маршировать при выходе из класса. Конечно, этот навык формируется лишь по прошествии нескольких уроков. И хотя вход и выход под музыку марша имеют различное назначение, это всегда способствует развитию восприятия детей (так как, выполняя определенные задания в процессе маршировки, ребята учатся вслушиваться в особенности музыки). 

      Активное участие ребят в исполнении музыки (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) поможет им глубже ощутить разницу в характерах марша, танца, песни. 

      Особую роль в формировании отношения школьников к музыке как к содержательному искусству, части жизни играют домашние задания: «слушать звучащую вокруг музыку и рассказывать о ней на уроках». Эти задания не только предполагают обогащение слухового опыта ребят, получение новых .музыкальных впечатлений из окружающей действительности, но и дают реальную возможность использовать за пределами школы приобретенные на занятиях знания и умения. Задача учителя заключается в том, чтобы постепенно перестраивать сознание ребят на более осмысленное, избирательное отношение к звучащей вокруг них музыке, что знаменует качественно новый этап в развитии музыкальной культуры школьников. 

      Второй и третий уроки углубляют основную тему четверти. Главная их задача — научить ребят определять непосредственно в звучании разные виды маршей. В программе указывается, что выполнение этой задачи следует начинать с рассмотрения (в опоре на ответы самих ребят) всевозможных жизненных обстоятельств, при которых звучат марши. После того, как ребята вспомнят, где они встречались с маршами в жизни и какие это были марши, учитель, предлагая в грамзаписи «Встречный марш» С. Чернец-кого, задает классу ряд вопросов, направленных на самостоятельное осознание ими данного вида марша. Например: слышали ли вы когда-нибудь эту музыку? Где она может звучать? Кто марширует под нее? И когда учащиеся придут к выводу, что это военный марш, следует обратить внимание на то, кто его исполняет (один музыкант или много). Таким же образом учащиеся определяют спортивный и пионерский марши. 

      Нередко возникают затруднения в определении «игрушечного» марша. И это не случайно. Во-первых, жизненные связи таких маршей, как, например, военный, пионерский, выражены значительно ярче; во-вторых, различить их помогает специфическая тембровая окраска: духовой оркестр, звучание, горна, барабана. На фортепиано же можно исполнить практически любой тип марша. 

      Верному определению характера «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского помогают наводящие вопросы учителя, а также непосредственное участие самих детей в исполнении музыки с помощью движений. Например, если учащиеся скажут, что под этот марш можно шагать (марш «для нас»), то учитель предложит ребятам промаршировать под эту музыку, — пусть они почувствуют, что шагать в таком быстром, необычном для марша темпе неудобно. И тогда станет очевидным, что этот марш написан не для взрослых и даже не для малышей, а для игрушечных солдатиков. В музыке ощущается четкий, легкий, несколько учащенный пульс — в отличие от такого же четкого, но более размеренного, неторопливого пульса предыдущих маршей. 

      1 Слово пульс ребята могут назвать сами по аналогии с пульсом человека. Когда врач приходит к больному, то первым делом берет его руку н прощупывает пульс. Если человек нездоров или он волнуется, торопится — биение его пульса неровное, прерывистое, частое. Если же человек спокоен, то и пульс его равномерен, спокоен, нетороплив. Так и в музыке ощущается разный пульс — в зависимости от ее характера, от того, о чем она рассказывает. 

      Закрепить представление об этом виде марша поможет игра, например «Парад деревянных солдатиков». Класс делится на две группы: «музыканты-барабанщики», без которых парада не бывает, и «игрушечные солдатики». Группа «барабанщиков» легкими кистевыми движениями имитирует игру на барабане, вторая группа в соответствии с ритмической пульсацией музыки как бы марширует, подражая движениям рук игрушечных солдатиков. Еще интереснее и организованнее пройдет «парад», если руководить им станет дирижер. Ему вручается жезл (указка). Движение жезла вверх — это команда всем участникам парада приготовиться. Движение жезла вниз будет командой начинать исполнение той группе, к которой направлено это движение дирижера. Внимание ребят обращается на то, что музыка — быстрая, легкая, и характер движений должен соответствовать характеру музыки. Так с первых занятий учитель стремится воспитывать сознательное отношение школьников к исполнению музыки.

 

ВСЕ УЧЕБНИКИ ИЗ РАЗДЕЛА "МУЗЫКА, ЭТИКА, ЭСТЕТИКА"

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика