ВВЕДЕНИЕ

"Книга для учителя" к учебнику немецкого языка для 5-го класса составляет вместе с учебником ядро учебно-методического комплекса для второго года обучения, в состав которого входят также следующие пособия: "Книга для чтения", грампластинки, грамматические таблицы, предметные, сюжетные и тематические картины, аппликации для фланелеграфа, диафильмы со звуковым сопровождением, кинокольцовки, кинофрагменты и лингафонный практикум.

Курс обучения в 5-м классе является продолжением первого года обучения и ставит своей целью закрепить и развить приобретенные учащимися в 4-м классе знания, навыки и умения, а также сформировать новые. По учебному плану курс обучения рассчитан на 105 часов.

Учебник построен в соответствии с учебным планом и действующей программой. В учебнике - 100 уроков, в первом полугодии - 48 уроков, во втором - 52. Из них 81 урок разработан в "Книге для учителя" полностью, 7 - частично (это уроки, предусматривающие контроль самостоятельного домашнего чтения учащихся). 12 уроков вместе с оставшимися по учебному плану 5 уроками составляют резерв учителя.

Материал учебника организован по ситуативно-тематическому принципу в параграфы. Первое полугодие охватывает четыре параграфа: § 1. Wieder in der Schule; § 2. Der Geburtstag der DDR; § 3. Wir feiern den Geburtstag der Grofien Sozialistischen Oktoberrevolution; § 4. Unsere Freunde und wir. Второе полугодие - три: § 5. Unser Tageslauf; § 6. In der Stadt; § 7. Auf dem Lande.

После каждого параграфа, за исключением последнего, в полугодии дан раздел "Bunte Ecke". В нем содержатся: а) материал для контроля навыков и умений, в частности тесты; б) дополнительный материал для стимулирования учащихся с высоким уровнем обученности, который может помочь учителю индивидуализировать обучение.

В конце каждого полугодия даны приложения, которые содержат списки слов и задания, позволяющие подвести итоги работы за каждое полугодие. В учебнике имеется немецко-русский словарь, содержащий лексику за первые два года обучения. Он служит в основном регистрации словарного запаса учащихся, поскольку работа со словарем в 5-м классе не предусмотрена программой. Имеется всего одно- два задания на нахождение слов в словаре при ознакомлении учащихся с Infinitiv как основной (словарной) формой глагола.

"Книга для учителя" имеет в соответствии с учебником и реальным педагогическим процессом поурочную структуру. Каждому параграфу предшествует тематический план, в котором выделены решаемые в параграфе задачи, указан языковой и речевой материал, объекты контроля, а также дополнительные пособия. Далее следуют подробные рекомендации к урокам, которые, как и в "Книге для учителя" к учебнику 4-го класса, имеют характер развернутых сценариев, призванных помочь учителю овладеть методикой работы по системе этого комплекса.

В конце книги дано приложение, которое содержит перечень структурных схем и основных речевых образцов за первый и второй год обучения.

Таким образом, содержание и структура "Книги для учителя" нацелены на то, чтобы обеспечить непосредственное управление деятельностью учителя и опосредованное - деятельностью учащихся, способствовать переподготовке учителя в русле данной системы обучения, в целом помочь нормализовать, ив известной мере унифицировать, учебно-воспитательный процесс, не лишая вместе с тем учителя возможности проявить свое творчество, более того, побуждая его к этому.

Последнее обеспечивается наличием в рекомендациях к урокам разных вариантов работы, которые учитель выбирает в зависимости от конкретных условий, а также выделением факультативного материала (в "Книге для учителя" он дан в квадратных скобках), включением так называемых "пустых" (неразработанных) и полуразработанных уроков, которые учитель может использовать полностью или частично по своему усмотрению. Овладев со временем методикой работы на основе данной системы, учитель сможет найти и другие возможности для развития своего творчества в ее русле.

Таким образом, с помощью "Книги для учителя" должно быть обес-печено достаточно жесткое и вместе с тем относительно гибкое управление педагогическим процессом, которое предусматривает широкое применение и других компонентов комплекса: "Книги для чтения" и аудиовизуальных пособий.

"Книга для чтения" (автор О. А. Розов) содержит значительное число текстов по каждой теме учебника и позволяет увеличить объем читаемого, способствует большей повторяемости лексического и грамматического материала и его более вариативному использованию в разных контекстах.

"Книга для чтения" дополняет учебник и является его неотъемлемой частью. С ее помощью следует приучать учащихся к каждодневному домашнему чтению, приступая к этому после урока 2. Вначале можно подойти к решению этой сложной задачи дифференцированно, учитывая уровень обученности учащихся. Так, для учащихся с высоким уровнем обученности обязательно в целом прочтение 6-7 текстов в неделю (по учебнику и книге). Для учащихся с низким уровнем обученности дозировка может быть уменьшена по усмотрению учителя.

Чтобы приучить учащихся читать каждый день, независимо от того, есть ли на следующий день урок немецкого языка или нет, необходимо четко наладить контроль домашнего чтения. Предусматривается контроль трех видов: 1) текущий; 2) отсроченный; 3) итоговый.

Задачи текущего контроля: а) наладить систематическое чтение и проверить сам факт прочтения текста; б) следить. за ходом самостоятельной работы с книгой. В этих целях учащиеся ведут тетради для контроля домашнего чтения по форме, указанной в памятке (см. учебник, с. 6). Ведение этих тетрадей учитель бегло проверяет в начале урока или выборочно в течение урока, когда сочтет это возможным, не выделяя на это специального времени, или, наконец, вне урока.

Отсроченный контроль может быть осуществлен на уроках повторения, а итоговый контроль предусмотрен на одном из последних уроков работы над параграфом, специально выделенных для этой цели.

Задачи отсроченного и итогового контроля: а) проверить технику чтения отдельных учащихся, а также самостоятельно ли ведется тетрадь по контролю домашнего чтения; б) проверить понимание прочитанного и отношение к нему ученика. Помимо этого, во время итогового контроля может быть подытожена и обобщена информация, содержащаяся в текстах по теме. Для этого используются задания из "Книги для чтения" и другие способы контроля (желательно экономные по времени) по усмотрению учителя. При этом следует иметь в виду, что контроль должен прежде всего помочь учащимся наладить самостоятельное домашнее чтение и всячески стимулировать их работу, а не наказывать их. В этой связи нужно обязательно отмечать тех, кто читает систематически и аккуратно ведет тетрадь по домашнему чтению.

Конкретные рекомендации по проверке домашнего чтения даются в методических разработках к урокам 13 и 21.

Грампластинки помогают частично озвучить учебник. Они включают почти весь материал для работы над произношением и содержат паузированные упражнения для фонетической отработки отдельных слов, звуков, целых предложений, а также используемые в этих же целях скороговорки, считалки, рифмовки и т. п. Кроме того, в грамзаписи даются все тексты для аудирования, некоторое количество текстов для чтения (в целях отработки техники чтения вслух), в частности диалоги-образцы, а также песни и большая часть материала из раздела "Bunte Ecke".

Пластинку желательно переписать на магнитофонную пленку, чтобы в условиях лингафонного кабинета иметь возможность использовать ее для индивидуальной и парной работы.

В комплект грамматических таблиц (авторы И. Л. Бим, А. А. Голотина) наряду с таблицами для первого года обучения входят 10 таблиц для 5-го класса. Эти таблицы предусматривают работу над следующим материалом: речевым образцом с глаголами legen, stellen, hangen; спряжением глаголов в Prasens (систематизация); спряжением вспомогательных глаголов haben, sein, werden в Prasens; образованием и употреблением Perfekt с haben и sein; склонением существительных; спряжением и употреблением модальных глаголов в их противопоставлении.

Кроме того, для второго года обучения предназначены таблицы 1 - 10 из комплекта таблиц для 6-го и 7-го классов (автор Н. А. Мис- сюра). Эти таблицы охватывают следующий материал: употребление Perfekt в утвердительных, вопросительных и отрицательных предложениях; Perfekt глаголов с отделяемыми приставками; Futurum; неопределенно-личное местоимение man; безличные предложения с es; степени сравнения прилагательных и наречий.

В учебно-методический комплекс входят 2 диафильма (автор Г. В. Яцковская). Один по теме "Unser Tageslauf", другой по теме "In der Stadt" Они предназначены для развития навыков и умений аудирования и говорения, в частности для развития умения высказывать оценочные суждения, комментируя увиденное и услышанное. Диафильмы могут быть использованы на заключительном этапе работы по указанным темам.

В комплекс входят 4 кинокольцовки (автор Б. С. Лебединская), задача которых автоматизировать употребление: 1) Perfekt с sein, 2) с haben, 3) вспомогательных глаголов (на примере глагола sich waschen) и 4) модальных глаголов.

Остальные средства наглядности: предметные и сюжетные картины, аппликации для фланелеграфа (автор Ф. М. Рожкова), а также кинофрагменты едины для всех языков.

Поскольку учебно-методический комплекс для 5-го класса продолжает и развивает систему обучения, реализуемую учебно-методическим комплексом для 4-го класса, с его помощью должны найти дальнейшее внедрение и развитие все основные принципы, положенные в основу обучения в 4-м классе. Это прежде всего общедидактические принципы - наглядность, доступность, сознательность, научность, прочность, активность, принцип оптимизации обучения , которые нашли также своеобразное отражение и преломление в следующих принципах:

1.Как и в 4-м классе, весь педагогический процесс должен быть подчинен комплексной реализации практических, образовательных и воспитательных целей обучения, причем практические цели по-прежнему должны рассматриваться как основа для реализации образовательных и воспитательных целей.

В связи с этим все обучение в 5-м классе носит практический характер, что проявляется как при обучении лексическим, грамматическим и фонетическим знаниям, так и при формировании навыков и умений во всех основных видах речевой деятельности. Вместе с тем большое значение придается реализации воспитательной и образовательной ценности немецкого языка как учебного предмета. Этому способствует такая организация всего процесса практического овладения немецким языком, которая обеспечивает активную речемыслительную деятельность учащихся, расширение их кругозора, стимулирует их способности к речевому общению, развивает внимание, наблюдательность, память, мышление, в частности умение устанавливать ассоциативные связи, использовать аналогию, перенос, умение делать выводы и обобщения. Иначе говоря, вся организация процессов приема, переработки, хранения и передачи лингвистической и экстралингвистической информации должна способствовать реализации воспитательных и образовательных целей обучения. Так, несомненное воспитывающее значение имеют темы "Wir feiern den Geburtstag der GroBen Sozialistischen Oktoberrevolution" и "Der Ge- burtstag der DDR", способствующие развитию чувств советского патриотизма и пролетарского интернационализма, а также некоторые нравственные проблемы, затрагиваемые в других параграфах (например, дружбы, труда, взаимопомощи). Вовлечение учащихся в активную и весьма специфичную учебную деятельность по овладению иностранным языком должно способствовать развитию трудолюбия, целеустремленности, а наличие определенного уровня трудностей - развитию настойчивости в преодолении их. Однако все это может стать возможным лишь при формировании интереса к осуществляемой деятельности, при создании особой атмосферы доброжелательности, занимательности, при развитии творческих способностей личности школьников, их фантазии, воображения, эстетических склонностей. Таким образом, комплексный подход к реализации образовательных, воспитательных и практических целей, заложенный в учебном комплексе для 5-го класса, должен по возможности обеспечивать всестороннее развитие школьников, а именно, их идейно-политическое, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание. Последнему должно способствовать использование песен, стихов, игровых моментов, иллюстративного материала и таких средств эстетического воз-действия, как диафильмы, кинофрагменты.

2.Все обучение, как и в 4-м классе, должно быть коммуникативно направленным. Коммуникативной направленности обучения способствует отбор и организация материала в учебнике, его ситуативная обусловленность, выбранный при выделении речевых образцов путь от содержания (от мысли) к языковой форме, характерный для процесса порождения речи, наличие большого числа речевых упражнений и условно-коммуникативный характер тренировочных упражнений, а также коммуникативная постановка учебных задач.

Существенно, что коммуникативная направленность обучения приобретает в 5-м классе еще более выраженный характер. С одной стороны, это обеспечивается за счет организации более разнообразных форм учебного устно-речевого общения, с другой - за счет более экстенсивного (т. е. широкого, выходящего за рамки учебника) чтения как формы опосредованного общения.

3.В качестве планируемого полезного результата обучения должны выступать три основных вида речевой деятельности: а) говорение в диалогической форме и говорение в монологической форме; б) аудирование; в) чтение. Навыки письма, сформированные в основном в 4-м классе, должны по возможности поддерживаться и развиваться, чтобы письмо могло выступать в качестве достаточно действенного и надежного средства обучения. Этому должно способствовать выполнение письменных упражнений, включенных, как правило, в каждое домашнее задание.

4.Обучение всем видам речевой деятельности должно, как и в 4-м классе, осуществляться в тесной взаимосвязи, но при дифференциро-ванном подходе к формированию каждого из них.

Как и на первом году обучения, взаимосвязь видов речевой деятельности обеспечивается в учебно-методическом комплексе для 5-го класса тем, что все, что усваивается в устной форме и для устной речи, закрепляется затем с помощью письма и чтения. В то же время обучение чтению и письму как видам речевой деятельности способствует развитию устной речи, так как создает опоры и ориентиры (образцы) для нее. Таким образом, каждый вид речевой деятельности выступает и как цель обучения (за исключением письма), а по отношению друг к другу - и как средство обучения.

Дифференцированный подход нашел прежде всего отражение в принятой и на данном этапе последовательности обучения (от устной речи к чтению и письму), т. е. в устной основе обучения, а также в постановке разных учебных задач (по порождению высказывания или его распознаванию), в разных приемах обучения каждому виду речевой деятельности, в наличии разных упражнений для каждого из них.

Специфика второго года обучения проявляется здесь, в частности, в том, что характерное для устной основы обучения устное опережение стало по отношению к некоторой части грамматических явлений менее длительным. Это обусловлено спецификой самих этих грамматических явлений. Так, например, представляется более целесообразным обучение связному высказыванию в прошедшем времени (с использованием Imperfekt) с опорой на письменно фиксированный текст, ибо это помогает определенным образом сгруппировать глаголы (слабое спряжение, сильное спряжение) и обеспечивает зрительное подкрепление, облегчающее их усвоение.

5.Отбор и организация языкового и речевого материала и вся работа по формированию навыков и умений должны по-прежнему осу-ществляться на основе структурно-функционального подхода и метода моделирования.

Напомним, что на первом году обучения основным объектом моде-лирования был синтаксис на уровне простого предложения. В результате было выделено 10 структурных схем основных типов немецкого простого предложения (см. с. 171). На данном году обучения учащиеся овладевают лишь одним новым типом простого предложения, выражающим направленность действия на предмет и одновременно на его локальную направленность (предложения с глаголами типа legen, stellen, hangen - was? - wohin?). Вместе с тем увеличилось количество моделей, точнее, речевых образцов на уровне словосочетаний, например, типа: Wessen? - das Heft des Schillers, das Kleid der Schiilerin, die Ohren des Hasen - или: Womit fahren wir? - mit dem Auto, mit der StraBenbahn и т. д. (см. с. 171).

Как и в 4-м классе, на основе структурно-функционального моде-лирования выделяются типы диалогов-образцов. К усвоенному в 4-м классе одностороннему диалогу-расспросу, использование которого (например, в форме интервью) предусматривается и в 5-м классе, добавляется двусторонний диалог-расспрос и диалог-обмен мнениями, суждениями. Структурно-функциональный подход используется также для организации обучения монологической речи. Проявляется это в учете речевых форм с присущими им особенностями и в выделении, помимо описания и сообщения, пересказа и рассказа как объектов целенаправленного обучения.

6.Как и в 4-м классе, обучение должно строиться поэтапно, с учетом уровней формирования знаний, навыков и умений: от отработки отдельных действий до целостной деятельности, от осуществления действий по образцу, по опорам к осуществлению действий без непосредственной опоры на образец. При этом большое значение придается видам опор и достаточно длительным, т. е. повторяющимся, действиям на их основе, о чем подробнее будет сказано ниже.

7.Вся система действий ученика и учителя и их взаимодействие должны обеспечиваться с помощью упражнений, именно они являются средством реализации всего сказанного выше: опираясь на учебник и книгу, учитель ставит конкретную задачу, соотносящуюся с ближними и дальними целями, и намечает пути ее решения, а ученик решает ее и сличает свои действия с образцом, данным в учебнике, или с речью учителя. Упражнение организует также взаимодействие учащихся друг с другом или их самостоятельную работу, но во всех случаях оно должно выполнять функции управления их деятельностью.

8.Каждому виду речевой деятельности должны соответствовать свои упражнения, отражающие его специфику. Общим для всехупраж- нений является то, что они должны быть коммуникативно направленными, и в соответствии со структурой учебной деятельности обеспечивать, с одной стороны, ознакомление учащихся с иноязычным материалом и действиями с ним, побуждать их к наблюдениям, умозаключениям и выводам, т. е. ориентировать их в речевой деятельности, подготавливать к ней, с другой стороны, обеспечивать само активное и по возможности обильное исполнение деятельности, а также контроль (самоконтроль) как за ориентировкой, так и за исполнением.

9.Вся организация педагогического процесса должна способствовать повышению результативности обучения, созданию мотивов учения, формированию познавательного интереса, стимулированию ре-чемыслительной и творческой активности учащихся.

В этих целях, начиная с конца § 2 и на протяжении всего учебного года, предусматривается подготовка ко дню немецкого языка, примерная программа которого приводится в указанном параграфе и затем в последнем тексте § 7. Этот день должен явиться своеобразным смотром знаний, навыков и умений учащихся и выступать благодаря своей игровой форме на протяжении всего учебного года в качестве важного мотивирующего фактора. К организации предполагаемой в конце IV четверти выставке своих лучших работ и номеров художественной самодеятельности учащиеся готовятся постепенно, заранее, и необходимо всячески стимулировать проявление их инициативы и творчества. Для организации художественной самодеятельности может быть использован практически весь учебный материал: стишки, песни, диалоги, которые учащиеся могут инсценировать сами или использовать для этого кукол, а также сказки. Значительная часть этого материала отмечена в учебнике эмблемой с сокращенным обо-значением дня немецкого языка (TdS). Этот знак должен постоянно напоминать школьникам о предстоящем смотре, держать их в состоянии готовности, пробуждать их творческую активность, изобретательность в поисках разных способов использования этого материала.

Все эти игровые формы работы должны помочь преодолеть трудности, связанные с отсутствием языковой атмосферы в условиях школьного обучения, с отсутствием естественной потребности в иноязычном общении.

Особое значение имеет в этом плане использование аудиовизуальных и вербальных стимулов, элементов проблемного обучения, развитие самоконтроля (в частности, с помощью ключей, тестов), а также сочетание урочной и внеурочной работы. Повышению результативности обучения должна способствовать также всесторонняя интенсификация учебного процесса, которая обеспечивается целым рядом факторов: сочетанием фронтальной, парной, групповой и индивидуальной работы, что позволяет увеличить время активной речевой деятельности каждого, быстрым темпом ведения урока, дающим не просто выигрыш во времени, но обеспечивающим также более адекватные условия для обучения иноязычному общению, концентрацией новой лексики в начале работы над темой,' что позволяет затем больше времени и внимания уделять формированию речевых умений.

10.В целях создания языковой атмосферы на уроках, развития внимания, наблюдательности, языковой догадки следует, как и в 4-м классе, по возможности меньше прибегать к посредничеству родного языка. Его нужно использовать в отдельных случаях для раскрытия значения слова, для грамматических или иных пояснений (например, о ходе игры), для проверки догадки. В "Книге для учителя", как правило, в таких случаях даются соответствующие указания.

11.Образцом и ориентиром для любого речевого действия ученика по-прежнему должны быть действия учителя.

Именно поэтому сохраняет свое большое значение работа в режимах учитель - класс (П. - класс) и учитель - ученик (П. - У.), ибо необходимо последовательно и постепенно готовить учащихся к последующей самостоятельной работе парной, групповой и индивидуальной, постоянно давая предварительно образцы и опоры для этого.

В связи с этим удельный вес речи учителя на отдельных этапах урока может быть в ряде случаев значительным. Кроме того, при наличии ошибки в речи ученика учитель должен, не тратя времени на многословные объяснения, тут же дать правильный вариант ответа, который ученик (или класс в целом) повторяет. Таким образом, роль образца имеет в 5-м классе по-прежнему принципиальное значение и его функции весьма разнообразны (ориентир при исправлении ошибки, опора для действий по аналогии и др.). Вместе с тем учитель должен постоянно стремиться к тому, чтобы наладить общение учащихся друг с другом, переводя их в режимы парной и групповой работы (У. - класс, класс - У., Ух-У2). Это, в частности, имеет большое значение при организации контроля и взаимоконтроля, например, при работе с тестами.

Указанные выше принципы реализуются во взаимодействии друг с другом и выступают в своей совокупности как характеристики заложенной в учебно-методическом комплексе системы обучения (методе в широком смысле слова). Как и на первом году обучения, это - коммуникативно-ориентированный структурно-функциональный метод взаимосвязанного, но и на данном году обучения последовательного обучения основным видам иноязычной речевой деятельности (от устной речи к чтению и письму), предусматривающий дифференцированный подход к формированию каждого из них, использование моделирования в целях управления обучением на разных уровнях, всемерное стимулирование речемыслительной активности учащихся, их воспитание и общее образование средствами иностранного языка как учебного предмета.

Таким образом, имеет место принципиальная общность систем обучения в 4-м и 5-м классах, так как обе они ориентированы на начальный этап обучения.

Вместе с тем отмеченная при описании принципов специфика их содержания и реализация на втором году обучения характеризует особенности представленной данным комплексом методической системы и показывает динамику в ее развитии.

Свою конкретную реализацию указанные выше принципы находят в организации учебно-воспитательного процесса в целом и в особенности в обучении основным видам речевой деятельности и разным сторонам речи (лексической, грамматической, фонетической).

Поскольку одна из особенностей учебно-методического комплекса для 5-го класса - его органическая связь с учебно-методическим комплексом для 4-го класса, продолжением и развитием которого он является, решение практических задач по видам речевой деятельности предполагает прежде всего закрепление, развитие и совершенствование тех знаний, навыков и умений, которые были заложены на первом году обучения. В этой связи на протяжении всего первого полугодия проводится повторение известных речевых образцов с подключением новой лексики и грамматического материала, предусмотренных программой 5-го класса. И именно на этой основе происходит развитие старых и формирование новых знаний, навыков и умений и формирование способности осуществлять иноязычное речевое общение.

Обучение диалогической речи

Диалогическая речь занимает ведущее место в процессе учебного общения, выступая как одно из важнейших средств и как одна из основных целей обучения. В форме беседы предъявляется и закрепляется новый материал, активизируется его употребление. В форме беседы проверяется понимание прочитанного или прослушанного текста. Формирование у учащихся умения вести беседу обеспечивается всей организацией педагогического процесса на данном этапе и в частности использованием серии упражнений ABCDE (см. "Книгу для учителя" к учебнику 4-го класса, с. 16-17).

Как и на первом году обучения, весьма распространенным типом диалога является диалог-расспрос, направленный на односторонний запрос информации. Но, помимо данного вида диалога-расспроса, объектом целенаправленного формирования становятся двусторонний диалог-расспрос и диалог - обмен мнениями, суждениями, предполагающие двустороннюю активность учащихся, а при ведении диалога - обмена мнениями, кроме того, - умение выражать свою точку зрения и обосновывать ее.

К овладению данными типами диалога учащиеся идут двумя путями: с помощью так называемого управляемого диалога и на основе диалогов-образцов.

В первом случае учитель использует в виде подсказки побудительные реплики типа Frage, ob ... (Frage, wer ..., wohin ...) или Sage, daB ... (Sage, warum ...), с которыми он попеременно обращается к каждому партнеру индивидуально (т. е. к одной паре учащихся Ух - У2) или к коллективному партнеру, когда для организации одновременной фронтальной беседы все учащиеся разбиваются на партнеров А и В (например, по рядам) и работа ведется вполголоса в парах. Это по сути дела преобразованная цепочка упражнений ABCD(E), используемая для организации взаимодействия партнеров. См., например, диалог о подготовке К празднованию годовщины Великой Октябрьской социалистической революции.

Пл Ух! Du lernst in einer anderen Schule. Du kommst in unsere Schule und siehst У2. Du griifit und fragst, wie es ihm (ihr) geht.

Ух: Guten Tag! Wie geht es dir?

Пл У2! Du antwortest und fragst dasselbe.

У2: Danke, gut. Und wie geht es dir?

Пл yj Antworte und frage, was seine (ihre) Klasse zum Feiertag vor- bereitet.

Ух: Auch gut. Danke schon. Was bereitet eure Klasse zum 7. November vor?

Пл У2! Antworte und interessiere dich auch dafur.

У2: Wir bereiten ein Kulturprogramm vor. Wir lernen Gedichte, Lieder.

Und ihr? И т. д.

При этом существенно, чтобы постепенно реплики-подсказки учителя снимались.

Во втором случае учащиеся идут к овладению диалогом от диалога-образца: как правило, от его воспроизведения к порождению диалога по аналогии. Чтобы облегчить составление диалога по аналогии, учащиеся учатся заменять (варьировать) реплики диалога-образца, используя сначала готовые предложения, а затем составляют их самостоятельно.

Первый из указанных путей (так сказать, путь "снизу") способствует управлению процессом порождения диалога, второй - дает готовые образцы, служащие ориентиром и выступающие в виде эталона, к которому учащиеся стараются приблизиться, овладевая механизмом комбинирования, варьирования. Представляется, что только сочетание этих двух путей (при доминировании на начальном этапе первого) может дать желаемый результат.

Именно таким образом учащиеся овладевают на втором году обучения тремя типами диалога. Но, помимо количественного роста формируемых умений, они развиваются и качественно. Так диалог-расспрос в коммуникативном плане имел в 4-м классе ограничения. Он был направлен главным образом на запрос информации о предметах, их качествах, местонахождении и т. д. и строился на основе определенной логической схемы, задаваемой последовательностью в овладении новыми образцами. В 5-м классе он все больше модифицируется, приобретает большую естественность и ситуативность и к концу второго года обучения приобретает в известной мере характер "интервью", которое может быть использовано практически в неограниченном количестве ситуаций. Кроме того, учащиеся овладевают некоторыми клише (например, Was du nicht sagst!) и умением высказывать свое мнение, используя выражение Meiner Meinung nach ..., а также оценочные суждения.

В целом имеет место большее разнообразие и варьирование материала и речевых действий с ним, перенос их в новые условия, а следовательно, совершенствование навыков и умений диалогической речи учащихся. Объем высказывания каждого собеседника в соответствии с программой - 5 реплик. Однако определяющим в оценке диалога должно быть не количество реплик, а его функциональная направленность и смысловая завершенность.

Обучение монологической речи

В 4-м классе учащиеся овладевали главным образом умениями описывать лица и предметы и делать связное сообщение о себе, своем друге, погоде, т. е. осваивали умения пользоваться двумя речевыми формами: описанием и сообщением (в настоящем времени). В 5-м классе работа над этими речевыми формами продолжается, но охватывает большее количество лексических единиц и грамматического материала, т. е. формируемые в этом русле навыки и умения усложняются. Так, учащиеся должны овладеть умениями описывать внешность человека, одежду, погоду сегодня в сравнении с погодой вчера и т. д. Иначе говоря, они должны овладеть умениями делать краткие сообщения о действиях в прошлом, используя Perfekt, и о действиях или событиях в будущем, используя Futurum. Кроме того, объектом целенаправленного формирования становятся пересказ как специфическая речевая форма, направленная на передачу полученной информации, а также рассказ о действиях и событиях в настоящем, прошлом (с использованием ногой грамматической формы - Imperfekt) и в будущем. Однако в связи с тем, что овладение Imperfekt падает на конец учебного года, его употребление вряд ли можно считать достаточно автоматизированным. При обучении рассказу й сообщению используются опоры в виде плана и структурного скелета сообщения и уделяется внимание логической последовательности высказывания, в частности с помощью использования слов zuerst, dann, spater. Следует иметь в виду, что рассказ в отличие от сообщения должен содержать в себе элементы оценки, эмоциональности в целях воздействия на слушающего (например, с помощью предложений типа: Das ist sehr interessant. Es gefallt mir. и т, n.).

Таким образом, на втором году обучения предполагается значительное качественное развитие монологической речи учащихся и увеличение количества используемых ими речевых форм, а также лексического и грамматического материала. Объем монологического высказывания, предписываемый программой, - не менее 7 фраз. Контроль диалогической и монологической речи осуществляется при прослушивании высказываний учащихся, но целенаправленным он становится при использовании специальных упражнений (см., например, тесты в разделе "Bunte Ecke").

Обучение аудированию

Аудирование занимает на втором году обучения, так же как и на первом, весьма значительное место. Оно служит важным средством обучения, так как в процессе аудирования учащиеся знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом, тренируются в узнавании и припоминании уже известного, готовятся к ведению беседы по прослушанному и в связи с ним.

Обучение аудированию является также одной из основных целей обучения. В 5-м классе развиваются и совершенствуются сформированные в 4-м классе навыки и умения в данном виде речевой деятельности. В каждом параграфе имеются специальные тексты для аудирования, которые усложняются по сравнению с первым годом обучения за счет включения нового лексического и грамматического материала, а также за счет некоторого увеличения длительности их звучания . Кроме того, в большинство текстов для аудирования включены специальные языковые явления для развития языковой догадки (ин- тернационализмы, сложные и производные слова от знакомых корней и т. д.). Как и в 4-м классе, обучение аудированию строится как реализация определенной программы действий с воспринимаемым на слух текстом. Задание к каждому упражнению дано, как правило, в учебнике, чтобы лучше ориентировать учащихся в последовательности действий, которые необходимо осуществлять в процессе прослушивания и после него, и чтобы таким образом заранее нацелить на предполагаемые формы контроля понимания. Это позволяет сделать процесс восприятия на слух более целенаправленным и управляемым.

Подготовка к этой работе сопровождается выполнением многочис-ленных упражнений на слух. Упражнения направлены на восприятие материала, на отработку произношения, на расширение объема кратко-временной памяти, на развитие механизма прогнозирования и т. п.

Программа предусматривает длительность звучания текста - до 1 минуты.

Как и в 4-м классе, контроль понимания осуществляется двумя путями: невербально (с помощью цифрового кодирования, сигнальных карт) и вербально (ответы на вопросы по содержанию прослушанного и т. п.).

Обучение чтению

В 5-м классе продолжается обучение технике чтения как вслух, так и про себя. При этом переход к чтению про себя можно считать завершенным. При чтении вслух существенно умение быстро узнать и правильно озвучить известный материал или материал, который может быть узнан, бегло (без лишних пауз и в нормальном темпе) его прочитать и понять на уровне значений и смысла. При чтении про себя также обращается внимание на темп чтения и адекватность понимания. Скорость чтения вслух и про себя определяется программой в 300 печатных знаков в минуту.

Следовательно, сформированные в 4-м классе навыки и умения по зрительному распознаванию текста и извлечению содержательной ин-формации в 5-м классе развиваются и совершенствуются. Большее место имеет чтение с опорой на догадку. В связи с этим тексты для чтения включают, как и в 4-м классе, интернационализмы, производные слова от знакомых корней, сложные слова, прилагательные в атрибутивной форме, понимание значения которых требует активной мыслительной деятельности: установления ассоциативных связей, переноса, осмысления.

В соответствии с требованиями программы в некоторые тексты включены также отдельные незнакомые слова и реалии, значение которых раскрывается с помощью перевода, синонимов и объяснений, данных в сносках.

В целом в 5-м классе осуществляется дальнейшее развитие чтения с полным пониманием текстов, построенных на полностью знакомом материале, и текстов, включающих незнакомый, но поддающийся са-мостоятельному осмыслению материал. Контроль понимания при чтении носит как невербальный, так и вербальный характер. Часть текстов снабжена ключами для самоконтроля.

Наличие входящей в комплекс "Книги для чтения" создает возможность варьировать материал для чтения, позволяет увеличить объем читаемого и одновременно использовать разные тексты для чтения. Так, учащиеся могут получать различные домашние задания по чтению, например: часть учеников читает текст учебника, другие - аналогичный текст из "Книги для чтения" или оба текста. Кроме того, контроль навыков и умений чтения в классе может осуществляться на тексте из "Книги для чтения", построенном на знакомом материале, но не прочитанном ранее.

Обучение письму

Обучение письму не является самоцелью и сводится в 5-м классе к поддержанию навыков письма путем списывания и выполнения других письменных упражнений. В учебнике имеется некоторое число относительно творческих письменных заданий, например написание письма, но они выполняются по опорам, а поэтому посильны для учащихся, Эти упражнения отмечены звездочкой как факультативные, однако их непременно следует давать отдельным учащимся с высоким уровнем обученности. Контроль навыков письма нужно осуществлять на предварительно отработанном материале. Для этого предусматриваются упражнения с пропусками букв и небольшие диктанты, которые факультативны (см. тематические планы).

Из приведенного выше краткого описания обучения всем основным видам речевой деятельности видно, что система упражнений для данного года обучения складывается, как и раньше, из взаимосвязанных подсистем, а именно из упражнений по обучению: а) диалогической речи; б) монологической речи; в) аудированию; г) чтению. Внутри каждой из них можно выделить три типа упражнений: 1) подготовительные, т. е. ориентирующие в речевой деятельности, они в значительной своей части носят условно-коммуникативный характер и выполняются по опорам (например, управляемый диалог, воспроизведение готового диалога, рассказ по плану и т. д,); 2) собственно коммуникативные, предусматривающие относительно естественную речевую деятельность, а именно: устную речь без опор, реализующую определенное коммуникативное намерение, чтение с целью извлечения информации и т, п.;

3) контролирующие. При обучении говорению контроль осуществляется в процессе прослушивания диалогических и монологических высказываний и может быть, как и при чтении, текущим и итоговым. Особенно эффективен итоговый контроль, проводимый во внеурочное время в виде конкурсов, смотров, дня немецкого языка.

При обучении аудированию и чтению контроль включен в программу работы над текстом (о контроле домашнего чтения см. с. 4). Разнообразные материалы для итогового контроля (в частности, тесты) содержатся в разделе "BunteEcke" и в приложениях I и II. Они могут быть использованы на уроках повторения.

Обучение фонетической, лексической и грамматической сторонам речи

Обучение соответствующим навыкам оформления речи в 5-м классе строится в основном так же, как и в 4-м.

Фонетические навыки поддерживаются и развиваются с помощью предусмотренных на каждом уроке фонетических зарядок, которые включают отработку отдельных звуков, слов, речевых образцов изо-лированно и в их противопоставлении. В этих целях используется также рифмованный материал: стихи, песенки.

При предъявлении новой лексики необходимо следить за ее правильным воспроизведением. Новые слова и звуки многократно повторяются учащимися за учителем, вычленяются трудные звуки и отрабатываются изолированно. Если необходимо, можно напомнить их артикуляцию.

В учебнике имеются дифференцировочные упражнения, направленные на развитие и совершенствование фонематического слуха. Кроме того, даются упражнения на соотнесение звукового образа слова с графическим ("Lest und schreibt richtig! "), а также на отработку произношения со зрительной опорой ("Lest und sprecht richtig aus!"). Это многофункциональные упражнения, которые позволяют одновременно решить несколько задач (работа над произношением, техникой чтения и письма) и которые при устном опережении в овладении лексикой дают учащимся возможность зрительно воспринять то, что они уже умеют произносить.

При формировании лексических навыков и умений ставятся две основные задачи: с одной стороны, необходимо сохранить словарный запас первого года обучения, с другой - обеспечить прочное усвоение нового и сделать весь лексический запас достаточно прочным и мобильным.

Активный словарь учащихся охватывает на втором году обучения 250 лексических единиц . Их отбор определяется не только необходимостью обслужить ту или иную ситуацию или тему в данный момент, но и их необходимостью в дальнейшем (например, sorgen fur, stolz sein auf, Aufmerksamkeit schenken и др.).

Предъявляется лексика в основном на знакомых речевых образцах, как правило, в небольшом речевом контексте и закрепляется в вопросо-ответных и иных условно-коммуникативных упражнениях, задача которых обеспечить как можно более быстрый "запуск" в речь.

Грамматический материал определен программой. Его объем весьма велик, что не могло не сказаться на соотношении видов упражнений. По-прежнему центральное место при формировании грамматических механизмов занимает цепочка упражнений ABCD(E), однако она реализуется в менее расчлененном виде и не столь последовательно: с одной стороны, уменьшение учебных часов в 5-м классе не дает возможности это сделать, с другой - в этом отпадает столь большая необходимость, ибо учащиеся уже владеют основными коммуникативными типами предложения (утверждением, общим вопросом, отрицанием, специальным вопросом и побуждением). Свертывание этой цепочки идет за счет уменьшения удельного веса второго звена (В), т. е. за счет побуждения учащихся к самостоятельной постановке общего вопроса (без вопросительного слова), который все больше вытесняется специальным вопросом (с вопросительным словом).

Как и на первом году обучения, в учебном комплексе предусмат-риваются уроки обобщающего повторения, на которых систематизируется грамматический материал, которым учащиеся уже овладели практически, а также совершенствуются речевые навыки и умения. Используя комментарий и проблемные вопросы, учитель побуждает учащихся к наблюдениям за языковым и речевым материалом и действиями с ним и к самостоятельным выводам. Специфика немецкого языка с его разветвленной морфологией делает необходимым осознанное усвоение многих его грамматических особенностей. Именно поэтому подобной работе приходится отводить специальное место и время. Если уровень обученности учащихся позволяет уменьшить удельный вес этой работы, то на уроках обобщающего повторения можно использовать "Книгу для чтения", стимулируя учащихся к передаче извлеченной из нее информации и к ее обобщению.

На данных уроках может быть также использован материал из раздела "Bunte Ecke" и приложений I и II.

В целом организация педагогического процесса в 5-м классе та же, что и на первом году обучения. Для того чтобы составить себе четкое представление о ней, необходимо ознакомиться, помимо данного введения, с тематическими планами к каждому параграфу, с рубрикой Zur Kontrolle und Selbstkontrolle в разделе "Bunte Ecke" и с приложениями I и II, которые помогут увидеть, к чему следует подвести учащихся за тот или иной отрезок времени и за весь второй год обучения в целом.