Условия, благоприятствующие развитию логического мышления учащихся. 178

Закрепление знаний и привитие учащимся умений и навыков 187

Первичное закрепление, заучивание и повторение учебного материала 190

Упражнение, решение задач  206

Самостоятельная работа учащихся 214

Индивидуализация обучения и предупреждение отставания отдельных школьников 228

Условия, благоприятствующие воспитанию у учащихся элементов культуры умственного труда  232

Применение знаний 240

Применение знаний основ наук в процессе их усвоения 246

Применение знаний основ наук в учебно-практических занятиях по труду и в общественно полезной работе 253

Применение знаний в производительном труде учащихся 255

Проверка и оценка знаний учащихся267

Логика проверочных занятий, обеспечивающая применение различных видов проверки знаний  271

Совершенствование знаний и умений учащихся в процессе проверки и оценки  282

Условия, благоприятствующие развитию познавательных сил учащихся в процессе проверки и оценки знаний 290

ВВЕДЕНИЕ

Советская общеобразовательная школа находится на крутом подъеме развития. Задачи воспитания молодежи в период развернутого строительства коммунистического общества, которые определены в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране», требуют решительной, перестройки всей учебно-воспитательной работы в школе. Необходимо обеспечить тесную связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства, с общественно полезным, трудом учащихся в восьмилетней школе и осуществить полное; среднее образование молодежи начиная с 15—16-летнего возраста на основе соединения обучения с производительным трудом.

«Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, к общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма», — сказано в Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР.

В процессе осуществления этих задач происходит пересмотр содержания школьного образования на основе связи обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства. В то же время учителя, методисты и дидакты работают над изменением методов обучения в направлении всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

В этих условиях приобретает исключительное значение изучение процесса обучения. Необходимо с первых шагов осуществления Закона об укреплении связи школы с жизнью предотвратить поверхностный подход к перестройке учебно-воспитательной работы школы. Образование и подготовка к жизни молодого поколения не улучшатся, если связь обучения с жизнью будет сведена лишь к увеличению примеров, показывающих, как наука при

меняется в-жизни. Это принесет некоторую пользу, но не может привести к надежным результатам. Для того чтобы была осуществлена глубокая перестройка обучения в соответствии с новыми задачами образования и правильно решена проблема содержания и методов обучения, необходимо раскрыть условия и закономерности успешного движения процесса обучения, найти те объективные основы плодотворного учебного процесса, которые позволили бы учителю правильно построить свою учебную работу с классом и успешно обучать каждого школьника.

Советские дидакты и методисты, исходя из марксистской теории развития и руководствуясь прямыми указаниями В. И. Ленина о диалектическом характере процесса познания, сделали крупный шаг в разработке дидактики, рассматривая обучение как процесс познания учащимися под руководством учителя объективного мира, как их продвижение от незнания к знанию, от знаний неполных и неточных к знаниям более полным и более точным. Учение В. И. Ленина о процессе познания явилось основой материалистического истолкования сущности обучения советскими педагогами. Им удалось раскрыть черты сходства и различия процесса познания, взятого в его историческом движении, и процесса усвоения знаний учащимися в школе.

Рассмотрение обучения как своеобразного процесса привело к более глубокому пониманию единства и внутренней связи всех его сторон и звеньев и позволило советским педагогам дать учительству ряд ценных дидактических и методических положений, которые не были известны буржуазной дидактике. Так, наприг мер, обучение умениям и навыкам раньше рассматривалось как особый процесс, осуществляемый специальными методами и не связанный с усвоением теории, законов, правил. В советской дидактике этот вопрос решается иначе. Процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве, при этом ведущая роль в обучении принадлежит знаниям. Именно на основе знаний учащиеся приобретают определенный круг умений и навыков. В связи с этим доказано, что образование навыков характеризуется прежде всего переходом от сознательных актов к автоматическим. Решающее значение для правильности навыка и для быстроты его образования имеет период созна-’ тельного овладения теорией. На основе этих положений раскрыты определенные правила, которые дают учителю возможность поставить нужные упражнения.

Многие вопросы теории обучения получили правильное решение в советской педагогической науке. В практической работе школы достигнуты большие успехи, отмеченные партией и правительством.

Но жизнь выдвигает перед школой новые задачи. Наша общеобразовательная школа отстает от требований коммунистического строительства, имеет существенные недостатки. Главным из них является известный отрыв обучения от жизни, слабая

подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности.

Имеется много причин, вызвавших указанные недостатки в работе школ и учителей. Одна из них заключается в том, что процесс обучения недостаточно освещен в теории обучения.

Дальнейшее исследование процесса обучения, его закономерностей и условий плодотворного развития может дать ценные теоретические и практические результаты. Анализ опыта передовых учителей со всей ясностью показывает, что успешное обучение является планомерно развивающимся процессом, каждое звено которого закономерно выступает на своем месте и играет свою важную роль в общем движении учащихся к знанию, а весь его ход захватывает учащихся и делает их активными участниками учебного труда на каждом уроке. Каждое звено этого процесса осуществляется успешно благодаря тому, что оно подготовлено предшествующим и является в свою очередь основой для последующих звеньев. Опытные учителя умело налаживают учебный процесс в целом и не прибегают, как правило, к каким- либо необычным, случайным мерам.

Факты свидетельствуют, однако, и о том, что в практике еще многих учителей восприятие нового материала учащимися не опирается на опыт ребят и на изученный ими ранее материал, не подготовляет их к восприятию более сложного материала в дальнейшем. Новые понятия, вводимые учителем, выступают перед учащимися немотивированно и иногда даже неожиданно. Переход от усвоения знаний к выработке навыков осуществляется нередко механически и без необходимой внутренней мотивации; повторение ранее усвоенного не всегда обогащает учащихся, а применение знаний не становится органической частью учебного процесса и носит случайный характер. Отсутствие внутренней связи между различными сторонами учебного процесса приводит к тому, что он подчинен стандартному построению урока. В силу этого независимо от содержания преподаваемого материала обучение на уроках происходит в неизменной последовательности: проверка домашнего задания, объяснение нового, закрепление, задание на дом.

Изучение процесса обучения и внутренних источников его «самодвижения» имеет важное практическое значение.

Вопрос этот является актуальным и в плане теоретических задач советской дидактики. Познание объективных закономерностей процесса обучения и условий их проявления приведет к более обоснованному решению всех вопросов теории обучения. Благодаря этому учитель будет в состоянии более успешно учить и развивать учеников. Ведь нередко еще суждения и действия учителей построены на основании внешних наблюдений и не затрагивают существа учебного процесса. Так, например, после того как стали требовать изменения методов обучения в сторону

всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся, многие учителя резко увеличили количество самостоятельных работ учащихся как на уроке, так и в домашних заданиях. Учащимся поручалось самостоятельно изучать новый материал по учебнику, выполнять значительно больше различного рода письменных работ и т. д. Однако простое увеличение того или иного вида работ учащихся в обучении не решает вопроса об изменении характера учебного процесса. Повышение активности и самостоятельности учащихся требует совершенствования всех методов обучения на основе правильного сочетания руководящей роли учителя и самостоятельной деятельности учащихся на всех этапах обучения.

От одностороннего характера суждений по вопросам обучения не свободны и некоторые методисты. В методиках преподавания различных учебных предметов далеко не всегда раскрываются научные основы обучения: часто превозносится рецептура, а мастерство учителя трактуется как суммированный субъективно накопленный опыт. Между тем марксизм-ленинизм давно уже разрешил проблему о соотношении субъективного и объективного в сознательной деятельности человека. «Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека.» ¹

Эти положения имеют исключительно важное значение для дидактики и методики. Познание сущности процесса обучения поможет педагогам успешнее обучать всех школьников.

Обучение подрастающего поколения всегда выступает как органическая часть той или иной системы воспитания. Воспитание подрастающего поколения есть непременное условие развития общества. В этом и только в этом смысле воспитание, по выражению В. И. Ленина, является «вечной категорией». Сущность обучения на всех этапах развития общества заключается в передаче подрастающим поколениям тех духовных богатств, которыми располагает человечество в ту или иную историческую эпоху. Однако этот процесс приобретает совершенно различный характер в зависимости от условий материальной жизни общества, в зависимости от классовой структуры общества, от интересов господствующих классов и от целого ряда других факторов, среди которых немалую роль играет развитие педагогической практики и теории.

Так, например, в средние века имело место ярко выраженное авторитарное обучение. Оно всецело покоилось на слепом под

¹ Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, Госполитиздат, 1957, стр. 107.

чинении авторитету так называемого священного писания и его толкователя-учителя. В обучении не допускались никакие искания и творчество ученика.

Усвоение «знаний» сводилось к механическому повторению слов и текстов священного писания без всякого понимания.

Истинное достоинство «усвоения», которое тогда называлось «затверживанием», заключалось в том, чтобы ответ школьника полностью совпадал со словами книги. Наблюдения учащихся совершенно не применялись. Знания не были связаны с окружающей действительностью. Навыки чтения и письма достигались путем бесконечных упражнений в бессмысленном буквосо- слогательстве и произношении слов. Учение было исключительно трудным для детей. Главным средством побуждения школьников к учению было принуждение и наказание. Воспитательное влияние обучения осуществлялось путем внедрения в сознание школьников религиозных догматов и выработки привычки к абсолютному послушанию. О воспитании активности учащихся не могло быть и речи. Наоборот, всемерно культивировалась покорность и пассивность детей.

В ходе исторического развития процесс обучения, хотя и протекал изменчиво, но в общем развивался. Школьная практика обогащала процесс обучения.

Исторический анализ школьного обучения показывает, как мысль педагогов проникала в сущность обучения, как определялась природа обучения и вычленялись отдельные этапы усвоения знаний, как рассматривалось побуждение школьников к учению, влияние обучения на развитие их активности и познавательных сил.

Буржуазной дидактикой доказано, что обучение — сложный процесс, отнюдь не сходный с каким-либо одноактным явлением, подобным акту зеркального отражения, что обучение имеет две задачи — усвоение знаний учащимися и развитие познавательных сил учащихся, что усвоение знаний не является простым следствием преподавания, что обучение успешно осуществляется по особым ступеням.

Крупнейшие дидакты прошлого и практика обучения в буржуазных школах многое сделали для обоснования таких положений, которые имеют не преходящее значение, а отражают необходимые связи, присущие обучению. При наличии многих спорных положений ясно выступала линия, устремленная на развитие активности учащихся в процессе обучения, были раскрыты основные условия, возбуждающие активность, намечены наиболее важные этапы обучения.

Советская школа с самого начала своего развития имела четко выраженные цели и задачи обучения подрастающего поколения, которые принципиально отличались от задач обучения в школах капиталистического общества. Обучение, будучи органической частью коммунистического воспитания, имеет целью

подготовку поколения, способного окончательно установить коммунизм.

Основополагающее значение для правильной постановки обучения и для подхода к анализу учебного процесса в советской школе имели и имеют замечательные слова В. И. Ленина в докладе на III Всероссийском съезде комсомола: «.на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования» Ч В. И. Лениным глубоко обоснована идея связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом учащихся.

Н. К. Крупская, развивая положения В. И. Ленина, подробно разъясняла, что должен знать коммунист о природе и обществе и как учить в школе применению законов науки. Внимательно изучая ростки нового в работе учителей, Н. К. Крупская верно подметила характерную черту учебного процесса в советской школе: активный характер усвоения знаний, развитие самостоятельного мышления, сочетание учения детей с участием в общественно полезной работе.

Советские дидакты, методисты и психологи в своей исследовательской работе стремились раскрыть процесс обучения и тем самым помочь учителю в его работе. Характерной чертой этих работ является материалистическая основа, стремление опереться на теорию познания марксизма-ленинизма. Попытки раскрыть особенности обучения в советской школе предпринимались с первых лет ее возникновения.

Советская школа и педагогическая наука прошли сложный путь в определении правильной линии учебного процесса. На этом пути, который привел к успеху, имели место и блуждания и извращения. На построение учебного процесса оказывали большое влияние прежде всего традиции старой школы с ее догматизмом, словесным методом и тенденцией к отрыву обучения от жизни. В то же время некоторое распространение получил так называемый «метод проектов» вследствие непродуманного перенесения в наши школы опыта американской школы и восхваления этого опыта некоторыми советскими педагогами, сторонниками так называемой теории отмирания школы.

Историческим постановлением Центрального Комитета Коммунистической партии от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» было пресечено методическое прожектерство и даны принципиальные основы для подлинно научного решения вопросов о содержании, методах и организации учебной работы в школе.

¹ В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 31, изд. 4, стр. 264.

Для того чтобы раскрыть сущность обучения, необходимо правильно понять его роль в коммунистическом воспитании молодежи. Обучение при правильной постановке, если только оно сочетает научное содержание и систематичность изложения с глубиной воздействия на учащихся, имеет исключительно важное значение для подготовки их к жизни, для их образования, воспитания и развития.

Обучение основам наук в школе призвано не только вооружить учащихся знаниями и навыками применения их в практике, но и дать учащимся известное политехническое развитие, понимание научных основ современного производства. Сознательно усвоенные научные знания способствуют формированию диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Требования общества влияют и на характер обучения. Если в социалистической промышленности и сельском хозяйстве инициатива, изобретательство и рационализация приобрели широкий размах, то это обязывает и школу культивировать у своих учащихся соответствующие качества. Воспитание культуры труда, инициативы, творческого подхода к выполнению задания и настойчивости в труде, развитие мышления, речи и других познавательных сил учащихся составляет важнейшую составную часть обучения.

Н. С. Хрущев в речи на XIII съезде ВЛКСМ сказал: «Современные условия строительства коммунизма требуют людей высокообразованных, способных решать сложнейшие задачи, смело ориентироваться во всех областях науки и техники» L В этих словах с предельной ясностью определена генеральная линия развития образования молодежи.

Обучение в период развернутого коммунистического строительства определяется теми задачами, которые стоят перед школой. Об этом ясно сказано в Законе об укреплении связи школы с жизнью.

«Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма.

Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна стать тесная связь обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства».

Учебный процесс характеризуется взаимодействием следующих его компонентов: а) содержание обучения, т. е. учебный предмет, в котором систематизированы знания для усвоения учащимися определенного класса; б) преподавание, т. е. дея-

¹ Н. С. Хрущев, Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества, изд. «Молодая гвардия», 1958, стр. 10.

тельность учителя, заключающаяся в изложении содержания предмета, в организации деятельности учащихся, в формировании у них коммунистического мировоззрения, в руководстве их самостоятельными учебными знаниями и проверке и оценке их знаний и работ, выполняемых по заданию учителя; в) учение, т. е. разносторонняя деятельность учащихся, включающая умственные и физические действия.

Результатом обучения являются знания, умения и навыки школьников, уровень их общего развития и коммунистической идейности, определенная ступень развития познавательных сил и овладения элементами культуры труда.

Успешное обучение может быть достигнуто только при соответствии содержания обучения и методов преподавания целям коммунистического воспитания и возрастным особенностям учащихся.

Усвоение знаний — сложный процесс. Усвоить знания — значит овладеть ими, сделать «своим» опыт человечества, обобщенный в знаниях. Хорошо усвоенными знаниями школьник владеет так же легко и оперирует так же свободно, как и результатами собственного опыта. Усвоенные знания прочно входят в сознание школьника и являются органическим элементом его мыслительных процессов (К. Д. Ушинский). В процессе усвоения осуществляются задачи обучения.

Усвоение знаний учащимися протекает как процесс, как движение, которое имеет свои особенности, свои этапы. Усвоение знаний всегда является своеобразной формой познания учащимися фактов и закономерностей объективного мира, включающей восприятие учащимися изучаемых предметов и явлений, осмысление и обобщение их признаков и связей между ними, запоминание и оперирование знаниями как в практических, так и в теоретических целях.

Усвоение знаний учащимися не исчерпывает обучения. Обучение шире, чем усвоение знаний. Усвоение знаний, умений и навыков является сердцевиной обучения, его внутренней стороной.

Поясним это примером. Усвоение новых знаний всегда начинается восприятием учащимися изучаемых предметов, явлений или объяснений учителя. Активное восприятие происходит при наличии у учащихся тех или иных мотивов. Все это характеризует процесс усвоения. Создание условий для возникновения этих мотивов составляет важный элемент обучения. Выдвижение ходом учебного процесса познавательной задачи выполняет важную роль в этом отношении.

Усвоение знаний учащимися оказывается вполне успешным в условиях правильно поставленного обучения, организуемого учителем. Задача дидактики заключается в том, чтобы раскрыть процесс обучения в его основных звеньях. Недостаток предшествующих дидактических работ о процессе обучения заключается 10

в том, что в них процесс усвоения знаний отождествляется с процессом обучения и этапы усвоения знаний учащимися молчаливо признавались этапами обучения. При таком подходе обучение трактовалось суженно, некоторые его звенья совершенно упускались из виду, что, конечно, тормозило успешную работу учителя. Реальный процесс обучения начинается отнюдь не с восприятия изучаемых предметов и явлений. Для того чтобы началось активное усвоение новых знаний, учителю необходимо выдвинуть перед учащимися познавательную задачу, поставить вопрос, вызвать у учащихся некоторые представления, возбудить у них собственное желание познать то, что им предстоит изучить. Однако так обстоит дело не только при восприятии нового материала, но и на других этапах обучения. Отсюда нужно сделать вывод, что существенной функцией обучения является побуждение школьников к активному учению. Очень важным этапом обучения является применение знаний в жизни, в практике коммунистического строительства, в труде учащихся.

Процесс усвоения знаний учащимися осуществляется двумя путями: а) непосредственным, когда учащиеся идут от наблюдений изучаемых предметов, процессов и явлений, от анализа имеющихся у них конкретных представлений и своего жизненного опыта к правильным, научным представлениям и понятиям, и б) опосредствованным, характеризующимся тем, что учащиеся идут от имеющихся у них понятий, от слов учителя и учебника и воссоздают в своем сознании предмет, явление, формируют новое понятие об изучаемых объектах. Величайшим средством усвоения знаний является слово. Оно может и должно применяться в обучении, если оно вызывает в сознании учащихся определенные и ясные представления, образы, картины, понятия, обобщения. Значит, существует прямая связь между непосредственным и опосредствованным путем усвоения знаний учащимися. Если первый путь дает настолько ясные представления и понятия, что они получают предельно четкое выражение в словах ученика и легко воспроизводятся в сознании по словесным сигналам, учитель с полным основанием может освободить ученика от необходимости каждый раз проделывать путь первичного восхождения от наблюдения к понятию.

При анализе обучения исходным для советских дидактов является положение о том, что дети, усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт человечества, познают объективный мир и что усвоение научных знаний происходит как процесс, как движение от незнания к знанию, от знаний неточных и неполных к знаниям более точным и более полным и от них к практике. Усвоение знаний подрастающими поколениями есть процесс их активной познавательной деятельности, имеющей черты сходства и различия с процессом познания в общественно-историческом смысле; в усвоении научных знаний учащимися отражаются основные законы познания. Однако существеннейшее отличие

усвоения знаний от процесса научного познания состоит в том, что усвоение знаний осуществляется в ходе обучения. За короткий срок школьного обучения подрастающее поколение должно овладеть знаниями, на овладение которыми человечество затратило тысячелетия. Отсюда явствует, что в усвоении знаний учащимися законы познания проявляются в специфической форме, связанной с дидактическими условиями.

Для усвоения в школе отбирается не весь материал науки, а только «основы наук», логически обработанные. Дидактически преломленные «круги» исторического развития науки нашли свое выражение в «концентрическом построении» школьных программ по некоторым учебным предметам, что вызвано учетом возрастного развития детей.

Своеобразие проявления законов познания в усвоении основ наук выражается неодинаково в младших, средних и старших классах. Чем выше ступень обучения, тем менее сказывается дидактическое преломление и тем более непосредственно в усвоении знаний выступают законы научного познания. Ученик в старших классах на лабораторных занятиях получает задание с элементами «исследовательского» характера. Студент вуза усваивает систему науки и в специальных семинарах включается в научно-исследовательскую работу.

Процесс усвоения в средней школе должен осуществляться таким образом, чтобы учащиеся последовательно подводились к исканию истины, к усвоению законов и методов научного познания и к проверке полученных результатов в практике. Опытные учителя не без основания говорят, что они нередко применяют «исследовательский» метод обучения, т. е. не дают учащимся знаний в готовом виде, не стремятся только изложить им все знания, а создают условия, при которых сами ученики находят правильный ответ на поставленный вопрос на основе наблюдений, проведения опытов, участия в практической жизни. Таким образом учащиеся самостоятельно, как им кажется, добывают истину. При этом происходит более интенсивное развитие их познавательных сил, чем при усвоении материала, преподносимого учителем в «готовом виде».

Процесс обучения включает усвоение знаний учащимися, но не является тождественным ему. Процесс обучения обусловлен содержанием учебного материала, который должен быть, усвоен учащимися, уровнем развития их познавательных способностей, эффективными методами обучения и, конечно, дидактическими средствами, которыми может воспользоваться учитель.

Из сказанного понятно, что процесс обучения не может иметь неизменных, строго фиксированных этапов, стадий. И все же следует отметить некоторые признаки учебного процесса.

Необходимо отметить «спиралеобразный» характер процесса обучения. На каждом этапе усвоения знаний к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенному, что было 12

раскрыто на предшествующем этапе, присоединяется производное, менее существенное, но тоже важное для обоснования знаний об изучаемом предмете. В. И. Ленин учит: «Познание человека не есть прямая линия, а кривая линия, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали»¹. И хотя учитель стремится уменьшить количество зигзагов в усвоении знаний, тем не менее и этот процесс, взятый в плане индивидуального развития каждого школьника, является спиралеобразным, как об этом будет более подробно сказано дальше.

Выделяя звенья учебного процесса, советские педагоги неизменно подчеркивают целостный характер обучения. Проф. С. Л. Рубинштейн, рассматривая процесс усвоения системы знаний, выделяет в нем «несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперирования им в различных условиях, применяя его на практике»². При этом подчеркнуто положение о том, что нельзя внешне противопо« ставлять друг другу эти этапы или стадии усвоения знаний. Каждый из них зависит от всех других этапов. Об этом же говорит и проф. П. Н. Груздев: «Каждая стадия в усвоении знаний оказывает влияние на все другие»³. Однако эти общие положения оказываются далеко не достаточными для решения практических вопросов обучения. Как методисту, так и учителю необходимо знать более конкретные зависимости и связи между различными звеньями учебного процесса. Эта связь определяется логикой учебного процесса.

Задача настоящей книги заключается в следующем: раскрыть главную линию движения обучения и его внутренние силы, показать логику учебного процесса и ее влияние на усвоение материала учащимися;

охарактеризовать каждое звено процесса обучения и показать связи между всеми звеньями;

помочь учителю повысить уровень обучения для подготовки учащихся к жизни, к труду.