Развитие навыка чтения (Н. И. Осколков) 1928 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Развитие навыка чтения (Н. И. Осколков) 1928

Назначение: Издание рассчитано на самые широкие круги читателей

© "Работник просвещения" Москва 1928

Авторство: Н. И. Осколков

Формат: PDF Размер файла: 4.43 MB

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

I. К технике чтения 3

II. Измерение навыка чтения 9

III. Характеристика навыка скорого чтения 15

IV. Распределение школьников по успешности внутри групп 23

 

ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ

Общая характеристика состояния навыка правильного чтения 31

Улучшение правильности на ступенях отдельных групп 34

Колебания в приросте навыка 37

ОТКРЫТЬ:  оглавление полностью...

Основная закономерность в развитии навыка чтения 39

Влияние материала чтения на развитие навыка 44

Скорость чтения и правильность в их взаимоотношении 57

Индивидуальные отклонения в развитии навыка правильного чтения и их значение 61

Лучшие, средние и худшие чтецы 66

Заключение 71

 

 

Фpaгмeнт (I и II): 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Развитие навыка чтения (Н. И. Осколков) 1928 года

Скачать

Скачать...PDF

 

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

     

      I. К технике чтения.

     

      Техника чтения — вопрос в педагогической практике настолько же острый, современный и злободневный, насколько он вместе с тем давний, обычный и перепетый на разные лады. Это вовсе не значит, что на протяжении столетий не было достигнуто никакого успеха в методике обучения чтению. Навык чтения, являющийся одним из существенных условий грамотности и вместе с тем ее неотъемлемой частью, издавна привлекал к себе внимание педагогов, как практиков, так и теоретиков, и методика его в настоящее время представляется очень подробно разработанной в отдельных пунктах. В таком положении, напр., находится методика начальною обучении чтению. Это очень важная область. Её значение для техники чтения велико, она обусловливает собой качественное достоинство самых основ навыка. Начальное обучение выковывает первые и очень важные опорные части механизма чтения. И все же это только первая часть, закладка техники, привитие лишь немногих существенных и необходимых приемов, из которых слагается навык. Это начальная стадия не только в отношении к школьному курсу, она является такой же и в самой этой технике чтения. Задачи методики на этой стадии — научить учеников беглому, правильному и осмысленному чтению. С точки зрения техники чтения в целом такая формулировка слишком узка. Она имеет дело только с процессом чтения, выдвигая на первый план уменье распознавать буквы, механизм их соединения в целью слова и фразы с сопутствующим уразумением их смысла. Для всякой техники в целом характерно приспособление рабочего процесса, как слаженной, органически спаянной совокупности движений, в некоторым производственным общественным целям. Поэтому задачи беглого, правильного и осмысленного чтения, разрешаемые ужо в первые годы школьного курса, в дальнейшем синтетически объединяются с последующими в более общей формуле — «научить работать с книгой». Уменье работать с книгой имеет огромное значение для успешного прохождения школьного курса и для последующей трудовой жизни. Одной из важнейших задач современной школы является привитие ребенку навыка работать с книгой, чтобы он мог пользоваться ею, как широко доступным средством культурного участия в общественной жизни, умел бы владеть ею, как испытанным орудием саморазвития, и находил бы в ней верный способ к разрешению самых различных и повседневных практических задач.

      На этом пути необходимо, разумеется, прежде всего научить ребенка читать. Уменье работать с книгой, конечно, нечто совсем другое и сравнении с навыком чтения, в смысле овладения механизмом его. II может показаться, что целесообразно их разделить совершенно определенной гранью вместо того, чтобы смешивать в одно, и что за такую грань следовало бы принять положение — не начинать обучения работать с книгой, пока не сложился окончательно навык, чтения; успешность работы с книгой находится, при прочих равных условиях, в прямой зависимости от того, в какой мере школьник овладел к этому времени механизмом чтения. С этим положением нельзя не согласиться. Тогда какой же смысл разбавлять обучение чтению посторонним занятием, т.-е. привитием навыка работать с книгой, с другой стороны, зачем растягивать упражнения в чтении после овладения механизмом его и распространять их на работу с книгой?

      Работа с книгой имеет свое содержание-, свои цели, свою установку, с этим-то и следует прежде всего считаться.

      Все это совершенно верно и вместе с тем все, это нисколько поколеблет выставленный тезис, что техника чтения шире овладения механизмом чтения и что другие ее задачи, более поздние и более сложные, синтетически объединяются с первыми в понятии работать с книгой. Как же это получается? В чем эти последующие задачи техники чтения заключаются и что такое уменье работать с книгой?

      Чтобы ответить на эти вопросы, посмотрим, что было бы, если бы навык беглого, осмысленного и правильного чтения, доведенный до последней степени совершенства, перешагнул бы ее. Эго совсем не загадка для испытания воображения. Это случается со всяким, кто научается читать книги, и не просто прочитывает и перечитывает их, а вычитывает нужные, стоющие вещи. Многие грамотные люди и даже очень образованные люди не достигают этой ступени в технике чтения. Они порой поглощают много книг и с разнообразным содержанием. но остаются на стадии беглого, правильного, осмысленного чтения. Не делаются «работниками от книги». Их увлекает занимательный сюжет, они — рабы интересной фабулы, пассивно воспринимают сложные перипетии, никак не «реагируют» на них и остаются подле книги, проходят мимо ее ценностей. Их глаза быстро бегут по страницам, они верно воспринимают содержание и понимают его, иногда даже и волнуются в связи с ними. Но у них нет того, что называется американскими авторами организацией идей. Это следующая интеллектуальная ступень за осмысливанием читаемого; ее главный признак — критическое усвоение прочитанного.

      Итак, критическое усвоение — вот последующая задача в развитии техники чтения.

      Не следует думать, что это касается только одной стороны техники чтения, именно осмысливания, и не делает поэтому следующей стадии навыка чтения в целом. Критическое усвоение может базироваться только на совершенно точном, адекватном восприятии прочитанного. Субъективизм при чтении, искажающий слова и непроизвольно изменяющий вместе с тем смысл, на этой стадии должен быть преодолен. И затем все это не должно быть куплено ценой понижения скорости чтения. Если ради критического усвоения и максимально точного восприятия слов читатель будет подолгу останавливаться на каждой фразе, на отдельных словах, будет поминутно возвращаться к прочитанному перед тем, то его техника остается еще на стадии беглого, правильного и осмысленного чтения, соответствующей началу обучения, Такою, по необходимости, может быть работа с книгой на первых порах, у начинающего, и эти задержки для «вникания в смысл» терпимы, естественны и необходимы только на первых порах. Здесь полная аналогия с начинающим читать. Ведь начинающий чтец также подолгу остается перед каждым длинным словом, непривычное, редкое звукосочетание с трудом проходит через его артикуляционный аппарат. Он часто возвращается назад, чтобы поправиться, изменить воспринятые слова с целью их уточнения и согласования со смыслом в контексте. Но как при беглом и осмысленном чтении выучка сообщает навыку быстроту и плавность, так и последующая задача техники чтения после овладения механизмом, при переходе к работе с книгой заключается в том, чтобы обеспечить за навыком требующиеся в новых условиях его технические свойства. Эго означает в первую очередь, что введение в процесс чтения новых осложняющих его мыслительных операций по должно понижать достигнутые к этому времени скорость и точность. Чтение, сопровождаемое критическим усвоением, нс только не должно повести к понижению скорости, оно должно стимулировать ещё большее развитие ее. Что такое чтение с критическим усвоением? Это чтение-розыск. Тут требуется с самого начала особый подход. Книга берется не с. желанием предаться переживаниям, размышлениям, рассуждениями автора, а с желанием найти нечто. Быть может, отчасти предвосхищаемое, отчасти еще новее неизвестное. Пример такого чтения — перелистывание книги с целью предварительного ознакомления. Перелистывание — не перекладывание листов только, не пробегание глазами, а уже некоторое краткое ознакомление. Перелистывание может предшествовать чтению с критическим усвоенном, как первая стадия ого. Оно может быть использовано, как один из приемов для упражнения в навыке быстрого чтения с критическим усвоением. В настоящем изложении это только пример ищущего отношения к книге. Пример и доказательство, что такой подход мыслим. Чтение-розыск предъявляет особые требования к технике чтения. Всякий розыск производится быстро, и только, если он идет по свежим следам, он в скором времени дает результаты. В книге нельзя торить свежие следы авторских мыслей. Продолжительные задержки в целях критического усвоения вызывают застой в восприятиях читателя. При таких условиях то, что для автора второстепенно, служит подспорьем, бросается мимоходом, вырастает у неискушенного читателя, как факт огромной первостепенной важности. Единая мысль распадается на эпизоды, целое представляется отрывочным и фрагментарным. Вместо с тем только тот розыск хорош, который не пропускает ни одной мелочи, способной помочь, ни одного намека, лишь отчасти и полускрыто указующего на путь к намоченной цели. Эта цепкость, чуткость к тому подлинному, что имеет сказать автор, также обязательна для чтения с критическим усвоением, как быстрота. Быстрота в точность при чтении с критическим усвоением требуются предельные.

      Разумеется, эта стадия в развитии навыка чтения достигается не сразу после овладения механизмом его, так же, как не сразу приобретается беглое, правильное и осмысленное чтение. Путь одинаков и в том и в другом случае. Осмысленное чтение первой стадии — бесспорно, синтетическое соединение в одном акте того материала, который первоначально дан в процессе сменяющих друг друга состояний. Первоначально, когда ребенок находится на первых ступенях обучения грамоте, он, читая какое-либо слово, сначала весь целиком захвачен переживанием распознавания букв, потом в следующем, втором акте, трудится над их соединением в одно слово, и в третьем акте переходит, наконец, к переживанию их смыслового значения. Здесь взята, конечно, самая ранняя стадия обучения грамоте, в условиях одного метода, именно буквослагательного, и взята по необходимости схематически. Пользуясь материалом другого метода, ее пришлось бы представить несколько иначе. Это не существенно. Важен тезис, что единый акт привычного действия всегда вначале при обучении этому действию распадается на ряд отрезков, которые переживаются, как отдельные акты, сметающиеся во времени. Чтение с критическим усвоением также сначала не бывает дано в одном акте, а распадается на ряд пограничных, более или менее отдельных деятельностей. Напр., 1) быстрое, осмысленное чтение, но без уверенности в совершенной точности восприятия прочитанного; 2) поверка прочитанного, с целью убедиться, что все схвачено верно, сопровождаемая исправлением; 3) критика через соотнесение с ранее усвоенным — принятым, и запоминание принятого, как правильного, и неприемлемого — так ложного. Но все это может быть дано и сразу в синтетическом восприятии, в едином акте. При этом, как осмысленное чтение улучшает скорость и точность в сравнении с чтением бессмысленного материала, так чтение-розыск должно составить следующую ступень в технике навыка после стадии простого беглого, правильного и осмысленного чтения.

      Вот это и есть стадия, где задачи развития техники чтения объединяются в одной формуле с задачами обучения работе с книгой. Отсюда постановка работы, с книгой должна заключать в себе занятия как с содержанием секста, т.-е. по организации идей в критическому усвоению, так и упражнения чисто-технического свойства, т.-е. специальные занятия по улучшению быстроты чтения и точности ого. Здесь требуется создать у читателя целостную установку, привить ему это как совершенно определенную форму обращения с книгой, выработать в нем некоторые точно и постоянно действующие навыки, в которых зараз осуществлялось бы и схватывание смысла читаемого и критическое отношение к нему при максимальной скорости и адекватной точности чтения.

      Могут возникнуть недоумения в связи с применяемыми в этом изложении терминами. О терминах можно спорить. Можно утверждать, что беглое чтение и быстрое чтение — одно и то же; как одно и то же правильность и точность чтения; что разграничение между ними и квалификация во втором случае по более высокому рангу, как относящихся кo второй, высшей стадии развития, в сравнении с первыми — произвольно, искусственно и не обоснованно. Для разрешения спора пришлось бы прибегнуть в длинным рассуждениям о смысловой стороне этих терминов. Этого совершенно не требуется для целей исследования. Термин «беглое, правильное и осмысленное чтение» допускает очень широкое понимание. Возможно представить огромное количество оттенков беглости, правильности а осмысленности: и саше слабые чтецы, едва обученные грамоте, и самые сильные, все они, в конце концов, владеют беглым, правильным и осмысленным чтением. И ни один из них, можно думать, не достиг предела, выше которого он не мог бы подняться и по беглости, и по осмысленности. Существо вопроса в том, что ос а две стадии в технике чтения, два. уровня ее. Один уровень достигается в начале обучения грамоте, когда школьник овладевает механизмом чтения. Это стадия, по принятой в настоящем изложении терминологии, беглого, правильного и осмысленного чтения. Другой, более высокий уровень характеризуется навыком критического усвоения, он достигается позднее, условно можно сказать, в конце школьного обучения. Существо вопроса, далее, в том, что каждое из характерных свойств чтения, скорость, точность и усвоение смысла, развивается в тесной связи н взаимодействии с двумя другими. Его возрастание содействует их улучшению, и в свою очередь их улучшение способствует его дальнейшему усовершенствованию. А отсюда требование, чтобы в задачи обучения чтению входило постоянное совершенствование этого навыка; учитель в школе не может ограничиться только тем, чтобы привить навык беглого, осмысленного чтения. Этот навык на протяжении всего курса должен постоянно находиться в поле педагогического воздействия, и постоянно должны приниматься меры в его улучшению.

      Задача для начального обучения — беглое, правильное п осмысленное чтение; задача дальнейшего обучения — скорое, точное чтение с критическим усвоением.

      В тех странах, где техника педагогического дела развита столь же высоко, как индустриальная техника, в школах устраиваются специальные запятая по усовершенствованию навыка чтения. Сюда относятся метод обучения молчаливому чтению, специальные упражнения для расширения словаря, упражнения по составлению конспектов, рефератов к данной книге, особью занятия в целях критического разбора содержания, методы работы с библиографией и т. д. Вопрос охватывает такую массу относящихся сюда явлений, что заслуживает в этом отношении специального рассмотрения. В настоящей же работе ставятся более узкие задачи: рассмотреть, в каком положении находится навык слухового чтения на различных ступенях школьного обучения.

      Такая постановка вопроса понятна и совершенно естественна. Прежде чем приступить к изысканию и обсуждению тех средств и мероприятий, при помощи которых навык чтения может быть развит и доведен до последних возможных степеней совершенства, целесообразно взять справку: а каково фактическое состояние навыка чтения в современной школе?

     

     

      II. Измерение навыка чтения.

     

      Процесс чтения — очень сложное, опосредствованное многими привходящими влияниями, явление. Для общей характеристики его состояния на различных ступенях школьного обучения приходится ограничиться немногими симптомами, имеющими, однако, основное значение,, и проследить их изменение на массовом материале, вариирующем в зависимости от различных условий в разных отношениях. Целесообразно охватить при этом процесс в целом и, по преимуществу, с внешней, объективной стороны. Такими признаками являются скорость и правильность чтения.

      Наблюдения и измерения процесса чтения, произведенные в этом отношении у пас и за границей, преимущественно в Америке, обнаружили большое разнообразие и пестроту достижений в области навыка чтения. Уменье читать в смысле быстроты и точности, сильно вариирует от одной группы школьного курса к другой. Огромное разнообразие представляют и индивидуальные случаи достижения внутри каждой группы. Большая или меньшая успешность в обучении чтению зависит от пола, возраста, интеллектуального уровня развития, социального положения и ми. др.

      В настоящем изложении будут даны результаты одного исследования, произведенного в Москве, в 1924 г., в одной опытной школе но методу проф. А. П. Нечаева.

      Исследованием было охвачено 199 человек, распределенных по восьми группам школьного курса в следующем соотношении).

      0 группа — 8 человек, I гр. — 24 ч., II гр. — 23 ч., III гр. — 31 ч., IV гр. — 32 ч., V гр. — 31 ч., VI гр. — 26 ч., VII гр. — 24 ч. Среди них — 103 мальчика, 96 девочек. Относительно каждого испытуемого устанавливалось его социальное происхождение и уровень интеллектуального развития. Иры установлении первого принимались в расчет: занятие родителей в настоящее время, а также основная профессия, образовательный уровень и величина месячного заработка. Поело рассмотрения всех этих данных каждый относился к одной из двух групп: а.) социальная среда — благоприятная для развития навыка чтения и б) социальная среда — неблагоприятная для развития его. Благоприятной средой считалась такая, в которой при хорошей сравнительно материальном обеспечении ребенок получает уход и воспитание не только в школе, и детском саду, но и дома, и, где нужно, пот, чает помощь и руководство в интеллектуальном росте и развитии, имеет достаточно книг под руками, может отдаваться разумным развлечениям, не перегружен домашней работой или какими-либо служебными обязанностями для снискания средств к существованию. Неблагоприятной считалась такая обстановка, где все это отсутствует и налицо ряд обстоятельств, задерживающих интеллектуальный рост и развитие.

      Интеллектуальный уровень определялся в порядке консультации во данным психологического исследования одами М. Вине. Россолимо, А. Нечаева) в соединении с педагогическими наблюдениями и материалами школьного совета.

      Что касается подробностей самой методики исследования, то она сводилась к следующему. Опыт носи индивидуальный характер и приближался к лабораторному эксперименту. Каждый испытуемый приглашался в отдельную комнату, совершенно изолированную от остального помещения школы небольшим полутемным коридором. В комнату по долетали никакие посторонние звуки, которые могли бы нарушит ход исследования или внести опосредствующее влияние со стороны в процесс работы испытуемого. Освещение в комнате было совершенно достаточное, испытание производилось в утренние часы; меблировка обычного типа: небольшой стол, несколько стульев, шкаф. Испытуемые имели предварительное хорошее знакомство с комнатой, так так доступ в нее в другое время был свободен для всех желающих. Во время опыта в комнате, кроме испытуемого н экспериментатора, никого не было. По приходе в комнату испытуемый усаживался за столом на стуле. Экспериментатор располагался напротив и тотчас же предлагал испытуемому заготовленный оттиск с отрывками для чтения со словами: «Вот прочтите, пожалуйста, этот рассказ вслух».

      С первым звуком голоса испытуемого, когда он приступал к чтению текста, пускался в ход секундомер. Для чтения давалось 100" (секунд), и отмечалось затем то место в тексте, до которого испытуемый к этому времени дочитывал. Одновременно регистрировались ошибки чтения, неточности в передаче текста, которые допускал чтец. Затем тот же рассказ предлагался для вторичного чтения. И на этот раз отмечалось время, которое потребовалось, чтобы прочесть то, что при первом чтении было захвачено в течение 100". При втором чтении также регистрировались ошибки. Затем следовал 2-й рассказ, и таким же образом за вторым третий рассказ. После второго чтения 3-го рассказа чтец тотчас лее отпутался обратно в класс, а на его место приходил следующий.

      Отрывки для чтения всем предлагались одни и те же. Их было три. Ниже приводится их текст.

     

      № 1.

      Мама пошла в лавку за хлебом. Катя была дома одна. Она сидела у окна и смотрела на улицу. На улице дети катались с горы на санках. Кате тоже хотелось к ним, да нельзя: мама велела дом стеречь. Катя не послушалась мамы. Надела шубку и платок н вышла на улицу. Прокачусь раз, думает, и поскорее домой прибегу. Села она в санки с Таней и Нюрой. Полетели санки с горы вниз. И страшно, и весело, и очень хорошо. Захотелось Кате еще раз прокатиться. Поехали в другой раз, санки свернулись на бок, и девочки упали в сугроб. Катя зарылась головой в снег. Едва выбралась она на свет. Глаза залепил ей снег. Смеху было много. Катя еще долго каталась и забыла, что надо домой итти. Жаль только, что горка здесь небольшая. Таня сказала, что ребята бегают в конец деревни, к речке, с горки кататься. Вот там-то уж гора большая. Побежали девочки к речке. Прибегают девочки к речке, а там ребят много и все катаются; кто на коньках, а кто на санках. Смех, шум, возня. Стали девочки опять кататься. Тут ведь еще веселее было. Не заметили, как и стемнело. Тогда только вспомнила Катя, что ей мама велела, и побежала домой. Видит: дверь в избу открыта, на столе разбитая крынка, а молоко пролито на пол. Верно, кто нашалил. Что-то скажет мама? Катя вытерла молоко и убрала черепки. Она зажгла лампу, села к столу и стала читать книжку, как будто никуда и не ходила.

     

      № 2.

      Это было в давно прошедшие времена. Два вражеские войска стояли друг против друга. От рядов одного из них отделился воин и вышел на середину долины. Он был великан ростом, тело его покрыто было блестящими медными доспехами, а на голове был шлем, украшенный тяжелой конской гривой. Звали его Гектор. Герой стал громко хвастать своей силой и искусством в военном деле; он вызывал кого-нибудь из вражеского войска вступить с ним в единоборство. Страшно было врагам бороться с таким сильным воином. Молчанием ответили они на его вызов. Но предводитель их отобрал из них семь храбрейших и приказал им бросить жребий между собою. Выпал жребий Аякса, который был хотя и молод, но уже очень искусен в военном деле. Он надел светлые доспехи, вооружился и вышел в долину, держа перед собой свой громадный медный щит. Щит его был надежной защитой. Когда враги увидели, как твердо он шагает навстречу Гектору и как грозно улыбается его лицо, они испугались. Сам Гектор хотел отступить и скрыться в рядах своих товарищей, но было уже поздно: Аякс стоял перед ним. Гектор поднял свое копье и, потрясая им над головой, бросил его в врага. Копье вонзилось в щит, но не пробило его насквозь.

      Аякс тоже устремился и копьем нанес Гектору рану в шею. Показалась темная кровь. Но Гектор не упал, а схватил тяжелый камень, поднял его высоко над головой и со всей своей могучей силой бросил его в врага. Аякс успел закрыться щитом. В бешенстве он поднял камень н со страшной силой бросил его в Гектора, но промахнулся. Враги схватились за мечи. Гектор поразил врага мечом в шею, и тот упал. Кровь залила его блестящие доспехи, он захрипел, испуская последнее дыхание, и смерть осенила его. Гектор снял с него доспехи и взял его оружие и с этой богатой добычей, гордый, вернулся к своим товарищам. Ночь опустилась на поле битвы.

 

★ ЕЩЕ УЧЕБНИКИ ИЗ РАЗДЕЛА "РОДНАЯ РЕЧЬ"

ВСЕ УЧЕБНИКИ ИЗ РАЗДЕЛА "РОДНАЯ РЕЧЬ, ЧТЕНИЕ"

 

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика