Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников (Леонгард) 1971 год - старые учебники

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ

Раздел первый

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

В процессе развития общества устная форма речи приобрела особое значение 'Устная речь теснейшим образом связана с формированием высших психических функций человека, она является наиболее удобным и экономичным средством общения, выработанным человечеством в процессе своего развития. Словесная речь в ее устной форме представляет собой сложное явление. В настоящей работе мы остановимся на характеристике лишь двух сторон устной речи — на ее воспроизведении и восприятии.

Одной своей стороной устная речь обращена к собеседнику, а другой — к самому говорящему. У слышащих людей воспроизведение речи заключается в произношении, а восприятие — в слушании. У глухих мы различаем тс же два аспекта устной речи. Но если воспроизведение у глухих тождественно воспроизведению у слышащих, т. е. выражается в произношении, то восприятие речи глухими отличается тем, что вместо слухового оно стано-вится зрительным, выражаясь в чтении с губ.

Таким образом, под термином «устная речь глухих» мы будем подразумевать два понятия — произношение и чтение с губ.

Поскольку глухие не могут самостоятельно овладеть устной речью, необходимо их специально обучать. Но произношение и чтение с губ имеют свои специфические законы развития. Поэтому в первой части книги—два раздела: обучение произношению и обучение чтению с губ. Содержание этих разделов имеет в виду решение одной задачи — формирование у глухих дошкольников устной речи.

В основу данной работы положены труды Н. А. Рау, Ф. А. и Ф. Ф. Рау, посвященные формированию устной речи глухих дошкольников и школьников, обобщение опыта сурдопедагогов дошкольных учреждений и школ для глухих, а также экспериментальный материал, полученный автором. Материал по постановке и исправлению недостатков произношения звуков взят нами из книги Ф. А. Рау и Ф. Ф. Рау «Методика обучения глухонемых произношению» (М., Учпедгиз, 1955). Изменения внесены в содержание упражнений и в постановку отдельных звуков. Большую помощь в работе над пособием оказали труды А. И. Дьячкова, В. И. Бельтюкова, Р. М. Боскис, Л. В. Неймана, Н. Ф. Слезиной, А. М. Масюнина. Особую благодарность мы выражаем доктору педагогических наук, профессору Ф. Ф. Рау, который в течение многих лет руководит нашей работой. Книга предназначается в качестве методического пособия сурдопедагогам и воспитателям для работы по «Программе воспитания и обучения. глухих дошкольников» А

Как известно, устная речь выполняет две основные функции — средства общения и орудия мышления. Для того чтобы произношение осуществляло функцию надежного средства общения, оно должно быть доступным, понятным для окружающих, т. е. должно отвечать требованиям внятности. Что же такое внятность речи или внятность произношения? «Это — степень доступности речи глухого пониманию окружающих в зависимости от ее фонетического оформления»    .

С другой стороны, кинестетические раздражения, импульсы, возникающие от движения речевых органов, передаются в кору головного мозга и становятся, по определению И. П. Павлова, одним из базальных компонентов второй сигнальной системы. Иными словами, произ-ношение (в совокупности с другими формами речи) служит базой для формирования мышления. С этой точки зрения произношение должно удовлетворять требованиям членораздельности. В связи с этим необходимо, чтобы произношение было дифференцированным и наиболее полно отражало все фонетические элементы, которые используются для выражения и различения смысла.

Внятность речи определяется не только степенью ее членораздельности. Известно, что доступной пониманию окружающих может быть речь, в которой группы звуков не противопоставляются друг другу. Однако в силу действия других фонетических факторов внятности (ударения, интонации) такое произношение оказывается достаточно внятным. С другой стороны, полностью членораздельная речь, в которой все звуки противопоставлены друг другу, не всегда понятна окружающим. В этом случае на снижение уровня внятности может влиять нарушение речевого дыхания (отсутствие слитности произношения), невыраженное или неправильное ударение, отсутствие интонации.

Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста не предусматривает завершения процесса формирования членораздельной речи: так например, в дошкольных учреждениях не ведется работа над большей частью мягких согласных. Следовательно, даже при условии полного выполнения требований программы дети еще не могут дифференцировать в устной речи такие пары звуков, как в—в', г—г’, з—з’, к—к\ л—л', р—р\ с-с\ ф-ф’, х—х’. Иными словами, вместо дифференцированных, до конца членораздельных образов в мозг ребенка поступают довольно обобщенные эквиваленты: изял — в зал, рад — ряд, сядь — сад и т. п. В этих случаях точность восприятия обеспечивается письмом или кинестетическими раздражениями (от движений пальцев н кисти дактилирующей руки).

Завершение работы (начатой еще в дошкольном учреждении) по обучению глухих детей членораздельному произношению происходит в школе. В то же время внятная речь должна быть сформирована у детей еще в дошкольном возрасте. Таким образом, при обучении глухих дошкольников произношению перед сурдопедагогами н воспитателями стоят две задачи:

1. Сформировать у детей внятную речь, полностью обеспечивающую устное общение с окружающими людьми.

2. Осуществлять систематическую работу по обучению детей членораздельному произношению, обеспечивающему необходимую базу для полноценного речевого мышления на основе устной речи.

Формирование устной речи предполагает: 1) развитие у детей речевого дыхания и голоса; 2) постановку, закрепление и противопоставление звуков друг другу; 3) работу над произношением слов и фраз (ударение, слитность, орфоэпия); 4) формирование навыка чтения с губ.

Для более успешного ц быстрого решения первой задачи— формирования внятной речи — в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, разработанный Ф. Ф. Рау и II. Ф. Слезимой для школ глухих. Нами этот метод применяется в не-сколько измененном виде.

Применительно к дошкольникам, согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра. Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи.

С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только тактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внят-ности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.

Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков — так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, т. е. заменяются родственными основными. При отборе звуков мы учитывали доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков.

Первый концентр составляют 13 основных звуков: а, п, о, м, т, у, ф, н, в, с, э, л, к \ Ими дети овладевают в течение

1 Звуки перечислены в той последовательности, в которой осуществляется их постановку.

первых двух лет пребывания в дошкольном учреждении. Одновременно с этим дети учатся заменять все остальные звуки, входящие во второй и третий концентры, основными звуками. Например, научившись произносить основные звуки п, т, к, дети могут устно воспроизводить слова таким образом: пэи (пей), путэм (будем), пэкй (беги) и т. д. Звук с временно заменяет звуки с’, з, з’,ц, ш, ж, ч, щ. Слова «цветы», «мяч», «Женя» дети временно произносят так: свэтй, мае, Сэна (см. схему концентров). При этом шипящие произносятся с лабиализацией.

Благодаря концентрическому методу к концу второго года обучения, т. е. к четырем годам жизни, глухие дошкольники могут произносить все слова и фразы, предлагаемые им на занятиях и встречающиеся в быту.

С третьего года обучения начинается уточнение произношения— дети учатся произносить звуки второго концентра. В течение 4-го и 5-го годов обучения продолжается переход от приближенного к точному произношению: к концу пребывания в дошкольном учреждении допустимо приближенное произнесение лишь тех слов, в которых имеются мягкие согласные звуки. Точному воспроизведению этих звуков дети будут учиться в школе. «Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуля-ционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего Дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному»

Работа по концентрическому методу должна осуществляться со строгим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров, например б или д, появляется у ребенка «раньше времени», педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом необходимо провести несколько ин-дивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах.

Обучение глухих дошкольников произношению осуществляется в соответствии с аналитико-синтетическим методом. Следуя этому методу, сурдопедагог уделяет серьезное внимание работе над целыми смысловыми единицами —словами и фразами, с одной стороны, и элемен-тами речи — звуками и слогами — с другой. В процессе упражнений сурдопедагог расчленяет слова на слоги и отдельные звуки (осуществляет анализ), а затем объединяет звуки в слоги, а слоги — в слова (осуществляет синтез). Этот процесс можно представить таким образом.

Например, в слове «конфета» ребенок умеет произносить все звуки, кроме к и ф’. На индивидуальном занятии педагог показывает ребенку конфету (или ее изображение на картинке), ребенок называет ее тактильно и устно (устно — без звука к): — онфэта. Сурдопедагог выделяет букву к и сообщает: «Будем говорить к» (2-й год обучения).

Поставив ребенку звук, сурдопедагог предлагает ему прочитать ряд слогов (ребенок может помогать себе шпателем, зондом или пальцем): ка, ко, кон. Тут же педагог обращается к слову «конфета»: конфета.

Ребенок читает табличку с соответствующим словом и называет предмет самостоятельно: конфета. В течение этого индивидуального занятия ребенок произносит звук к во всех случаях с помощью пальца. Процессы анализа и синтеза, осуществленные при работе над словом «кон-фета», могут быть представлены в таком виде:

конфета ко-ко-ко кон кон-фета конфета

Сурдопедагог должен иметь в виду, что чрезмерное увлечение одним из указанных процессов — анализом или синтезом — за счет другого влечет за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится скандированным— дети воспроизводят слова и фразы по слогам, а иногда членят их на звуки.

Если же сурдопедагог уделяет основное внимание отработке целых слов и фраз, то при достаточной слитности и ритмичности речь детей нередко страдает грубыми дефектами произнесения звуков.

Каждый вновь поставленный звук дети учатся произносить в различных позициях в слогах, словах и фразах (активная работа над фразой начинается на втором году обучения). Например, поставив детям звук ш (3-й год обучения), сурдопедагог организует несколько индивидуальных и фронтальных занятий, посвященных закреплению полученного умения. На занятиях дети читают слоги, слова, фразы, самостоятельно называют отдельные предметы и действия, отвечают на вопросы.