Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Кустарева, Никитина, Рождественский, Суворова, Фомичева, Шашкова) 1970 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Кустарева, Никитина, Рождественский, Суворова, Фомичева, Шашкова) 1970

Назначение: Библиотека учителя начальных классов

В разделе «Общие вопросы методики» учитель не только познако¬мится с основными задачами, методическими принципами и методами начального обучения русскому языку, но и найдет материал по воп¬росам планирования, повторения и учета знаний.

В разделе «Основные темы начального курса русского языка» рас¬крыты особенности работы над конкретными грамматическими те¬мами, например «Звуки и буквы», «Части речи», «Предложение» в I—III классах, и дан дидактический материал. Большое внимание уделяется выработке орфографической грамотности учащихся.

© "Просвещение" Москва 1970 

Авторство: Валентина Алексеевна КУСТАРЕВА, Надежда Константиновна НИКИТИНА, Николай Сергеевич РОЖДЕСТВЕНСКИЙ, Галина Федоровна СУВОРОВА, Галина Алексеевна ФОМИЧЕВА, Елена Георгиевна ШАШКОВА. Под редакцией Н. С. Рождественского

 

Формат: PDF Размер файла: 16.3 MB

СОДЕРЖАНИЕ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ

Рождественский И. С. Русский язык как учебный предмет в началь¬ных классах 3

Рождественский Н. С. Дидактико-методические принципы- начального обучения родному языку 18

Рождественский /7. С, О методах обучения 28

Суворова Г. Ф. Урок грамматики и правописания 42

Суворова Г, Ф. Планирование работы учителя . 54

Суворова Г. Ф. Учет знаний и навыков 71

Шашкова Е. Г. Повторение по грамматике и орфографии 85

ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО КУРСА

РУССКОГО ЯЗЫКА

Кустарева В. А. Звуки и буквы 101

Шишкова Е. Г. Состав слова .... ..... 111

Кустарева В. А. Части речи .... ..... ... . 140

Кустарева В. А. Имя существительное . . . . . . 148

Никитина Н. К. Имя прилагательное . , 164

Никитина Н. К., Шашкова Е. Г. Местоимение ... 181

Кустарева В. А. Глагол .184

Шашкова Е. Г.» Никитина Н. К. Наречие . 199

Фомичева Г. А. Предложение , 202

Фомичева Г. А. Словосочетание 223

Фомичева Г. А. Синтаксические упражнения в связи с развитием речи . . 234

 

 КАК ОТКРЫВАТЬ СКАЧАННЫЕ ФАЙЛЫ?

👇

СМОТРИТЕ ЗДЕСЬ

 

Скачать бесплатный учебник  СССР - Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Кустарева, Никитина, Рождественский, Суворова, Фомичева, Шашкова) 1970 года

СКАЧАТЬ PDF

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ

Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Язык, как известно, является важнейшим средством общения между людьми. Говорящий всегда родного слова что-то сообщает собеседнику, или спрашивает его языку 0 чем-то или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его; собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуж¬дены пользоваться теми средствами родного языка, которые яв¬ляются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить слово-сочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые.

И ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспита¬ния, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, что¬бы быть понятым окружающими людьми и понимать их.

Исследования детской речи показывают, что уже к школьно¬му периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг пол¬ного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладева¬ет разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им... «Усвое¬ние этих элементов литературного языка уже падает на школь¬ный возраст» 1.

Задача начального обучения русскому языку как родному сос¬тоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми ос¬новных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», на* чатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литера¬

1 Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 465, 467.

турного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим об¬разом умел выражать свои мысли и сам»понимал мысли других. Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной сто¬роны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особен¬но на первых порах, будет продолжать линию семьи или детско¬го сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конс¬трукций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» (К. Д. Ушинский).

Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользовать¬ся литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку воз-можность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.

Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. Впрочем, по выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» 1 — такая тесная связь существует между языком и мыш-лением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познава¬тельной деятельности человека, в том числе и ребенка. Оче¬видно, поэтому К. Д. Ушинский считал, что развивать дар сло¬ва у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышле¬ния» 2.

Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и па то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содер¬жательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стоя¬ло представление или понятие, чтобы он умел производить нуж¬ные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выраже¬ния, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.

Говоря о роли языка как средства общения и выражения мыс¬лей, мы в то же время ни на минуту не должны забывать, что язык служит важным средством познания действительности.

1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследовании. М., 1968, с. 330.

2 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 5, с. 340.

Трудно представить себе познание мира без языка. Предметы и явления действительности — это для говорящего всегда нечто обозначаемое, а языковые средства (слова, словосочетания, пред¬ложения и их сочетания) — нечто обозначающее. Слово дает на¬именование всему, что человек. познает и знакомясь с каким-ни¬будь предметом или фактом, он прежде всего хочет узнать, как это называется. Предмет без названия — это еще непознанный, как будто неизвестный предмет или факт. Это так же плохо, как если бы ребенок знал слово, но не знал, что оно значит, не со¬относил бы его с действительностью (вербализм). Слово не толь¬ко называет, обозначает, оно и обобщает.

Правда, часто бывает и такое явление, когда у ребенка (да и не только у ребенка) между словом и предметом устанавлива¬ется такая наивная связь, при которой говорящий не различает их, думая, что слово и обозначаемый им предмет — одно и то же. Но такое наивное представление постепенно ликвидируется по мере получения реального и словесного образования, хотя некото¬рые педагоги считают это обстоятельство настолько вредным, что рекомендуют проводить специальные уроки, например, в I классе, чтобы показать детям, что предмет и слово не одно и то же. Нам представляется такая опасность мнимой; гораздо сложнее оказывается положение, когда за словом не скрывается в сознании ребенка никакого предмета, когда ребенок приучает¬ся говорить без понимания дела.

К. Д. Ушинский совершенно правильно говорил: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложе¬ния и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воз¬зрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка»1. Вот»почему он называл родное слово «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», «лучшим истолкователем окружающей его при¬роды и жизни»2. Автор «Родного слова» очень живо рисует сос¬тояние ученика, который не умеет передать свои знания на уро¬ке: «...он не может, заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остается только вызубрить сло¬во в слово, но и тут невыломанный язык его путается и ошибает¬ся при каждом трудном звуке»3. Таково значение родного слова как средства познания.

Недаром поэтому современная программа по русскому языку для начальных классов, говоря о задачах обучения этому пред¬мету, рекомендует не только «обогащать речь учащихся», но и «развивать и обогащать представления детей об окружающем мире». Имея в виду не только начальные классы, Л. П. Федо¬ренко правильно утверждает, что «ученик, у которого недоразви¬ты грамматические навыки, учится плохо не только русскому языку, но и по всем остальным школьным предметам».

Только что упомянутая программа, формулируя задачи, ко¬торые стоят перед обучением языку, говорит об обязанности начальной школы «способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, дос¬тупных для их возраста»3. Здесь заслуживает особого внимания указание на две формы речи — устную и письменную, которые являются не только для школьника, но и для всякого образован¬ного человека одинаково важными. Между тем в школьной прак¬тике приходится встречаться с односторонним увлечением либо устной речью, когда на уроках дети много говорят и мало пишут, либо письменной, когда все внимание учителя и учащихся на¬правлено на развитие письменной речи: дети пишут много изло¬жений и даже сочинений, но мало говорят устно. То и другое ув¬лечение следует считать вредным. В жизни, пожалуй, приходит-ся говорить больше, чем писать, и поэтому нельзя устную речь отодвигать при обучении языку на второй план; к тому же она важна для занятий письменной речью. С другой стороны, пись¬менная речь представляет собой трудности, которые ребенок не испытывает, когда он говорит устно; оставшись наедине с чи¬стым листом бумаги, он часто чувствует себя беспомощным не только в отношении правописания, но и в отношении словоупот¬ребления, построения предложения и связного целого; устно же это содержание он выражает значительно свободнее и искус¬нее.

В приведенной выше формулировке программы указано, что одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах — научить детей «владеть устными и письменными фор¬мами языка в пределах, доступных для их возраста». Это указа¬ние вполне соответствует тому общему направлению, которое принято программой для начальных классов: «Это по преиму¬ществу практический курс русского языка, поэтому на развитие речи детей обращается внимание во всех разделах программы»4. Развитие речи — это и есть реализация практического направ¬ления.

Впрочем, перед начальной школой ставится и другая зада¬ча— «сообщать начальные сведения по языку и литературе». Это уже шаг вперед по сравнению с детским садом, где практи¬ческое направление в обучении языку представлено в его чи¬стом виде.

1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.

2 Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973, с. 12.

3 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.

4 Там же.

В науке существуют два родственных, но различающихся между собой понятия: язык и речь. Их нельзя резко противопо¬ставлять друг другу, но не следует и смешивать друг с другом.

Язык — это общее, социально отработанное, что имеется в речевой деятельности людей, принадлежащих к данному народу; таков, например, русский язык, представляющий собой опреде¬ленную систему, свою логику, свои нормы. Каждый ребенок ус¬ваивает свой родной язык, подчиняясь нормам и системе этого языка, благодаря чему он понимает окружающих и окружающие понимают его. Ребенок, постепенно развиваясь, так же постепен¬но овладевает и сокровищами родного языка; элементы язы¬ка становятся его собственностью, включаются в речевую де-ятельность, становятся его речью. Речь — это те элементы родного языка, которыми пользуется ребенок и вообще чело¬век в определенных условиях, в соответствии со своим разви¬тием, образованием, и которые подчиняются нормам родного языка.

В семье, в детском саду ребенок усваивает родной язык, вклю¬чая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практи¬ческим путем, подражая взрослым, сопоставляя, обобщая. В школе к этому обычному, естественному процессу добавляется ус¬воение языка через книгу, через учебник, через теорию (теория языка не совсем то же, что сам язык). Усвоение теории языка, правил, определений имеет значение не столько само по себе (для знаний, для умственного развития), сколько для формирования речевых навыков, для того, чтобы знания превращались в навы-ки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсив¬ный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же время наиболее сложный для ребенка. Последний должен: 1) по¬нять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2) приоб¬рести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например при грамматическом разборе, при аналитико¬синтетических упражнениях; 3) довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи эле¬ментами своего родного языка, для чего знания и умения по язы¬ку должны быть точными, устойчивыми.

Этот путь усвоения, как сказано, довольно сложный, хотя для школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он яв¬ляется основным; этот путь может быть назван теоретико-прак¬тическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению элементов практики и теории при обучении). Следовательно, пе¬ред школой, особенно начальной, стоит задача, не отказываясь от материнского, семейного, дошкольного способа обучения язы¬ку, делать все возможное для того, чтобы, сообщая детям доступ¬ные для их возраста сведения о языке, всемерно развивать их речь, т. е. сделать так, чтобы усваиваемые детьми знания стали

наряду с навыками, приобретаемыми другим путем (общение с окружающими людьми, с учителем, с книгой и т. п.), тоже речевы¬ми навыками. Это и есть тот путь, который в методике и школь¬ном обиходе называется развитием речи и который, может быть, лучше было бы называть повышением культуры речи.

Особенно такой путь важен для формирования навыков пись¬менной речи, в частности для выработки навыков правописания (орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного письма, конечно, нужна практика, но «практика, руководимая грамматикой»1. В установлении правильного соотношения меж¬ду теорией и практикой заключается, кажется, основной секрет обучения языку, развития речи.

В школьной жизни нередко бывает так: ученик знает прави¬ла, но не умеет ими пользоваться; значит, они не стали его соб¬ственностью настолько, чтобы считать их речевыми, орфографи¬ческими и т. п. навыками; бывает и так, что ученик говорит и пишет правильно, но соответствующих знаний и умений у него нет. Эти противоречия между знаниями по языку и навыками уст¬ной и письменной речи, во-первых, говорят о том, что язык, тем бо¬лее теоретические знания о языке, и речь не одно и то же; во-вто¬рых, учителю нельзя оставлять учащихся без речевой практики наподобие той, которая была у них до школы, с тем, однако, различием, что речь будет преимущественно монологической; в-третьих, те знания и умения, которые учащиеся получают при изучении курса грамматики, должны быть не только осознанны¬ми, но и прочными.

В этом отношении между изучением языка и изучением како¬го-либо другого учебного предмета (даже математики, которая тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие: язык (речь) —такая же органическая часть человеческой психи¬ки, как сознание, память, мышление, и языковые знания, следо-вательно, чтобы быть действенными, должны, так сказать, войти в «плоть и кровь» усваивающего язык человека, в том числе и ребенка.

В связи с только что сказанным находится и вопрос о соот¬ношении между рациональным и сенсорным элементами в язы¬ковом познании ребенка, в его речевом развитии. Тот факт, что дети уже в дошкольном возрасте, без специального языкового обучения настолько овладевают родной речью окружающих лю¬дей, что это дает основание для некоторых ученых утверждать, что дети, придя в школу, уже владеют родной речью: у них боль¬шое количество слов, они правильно «склоняют» и «спрягают», строят предложения, а также тот часто наблюдаемый в школе факт, когда много читающие дети хорошо говорят и правильно пишут, когда многое из того, что в речевом развитии детей происходит независимо от изучаемого ими курса грамматики, свиде¬тельствуют о необходимости при школьном обучении языку ис-пользовать опору на внешние чувства, на анализаторы: слух, зре¬ние, мышечные ощущения, в частности на четкое произношение, на правильные движения руки при письме и т. п. Если ребенок, по словам К. Д. Ушинского, весь живет в звуках, в красках, об¬разах, то ему нужна зрительная и слуховая наглядность, нужны постоянные и разнообразные упражнения в устном произноше¬нии, в письме, нужны и подражание, и регулярные повторения, и простое, но осмысленное запоминание (не бессмысленная зуб*» режка). Нет ничего в мышлении, что не было бы сначала в ощу- щении и восприятии; нет ничего в речи, что не было бы восприня¬то слухом, зрением, произношением, не было поддержано кинес¬тетическими ощущениями. Как это ни странно, в педагогической и психологической литературе, а за ней и в школьной практике ослабло внимание к сенсорным, а вместе с ними и моторным фак¬торам речевого развития детей. А это, конечно, невыгодно отра¬жается на речевой грамотности учащихся. Ведь все в языке объ¬яснить теоретически невозможно, особенно если иметь в виду короткий период обучения в начальной школе, поэтому следует использовать и другие каналы познания, в частности анализато¬ры, разнообразные упражнения, опирающиеся на эти анализато¬ры, повторение, запоминание.

Только во взаимосвязи рационального и сенсорного, во вза¬имосвязи устной и письменной форм речи, в регулярности и ос¬мысленности повторных упражнений, охватывающих разные сто¬роны языка, залог успеха при обучении языку; только в этом случае язык в процессе обучения становится «удивительным пе¬дагогом».

Когда говорят об усвоении языка без изучения какой-либо лингвистической теории, то имеют в виду так называемое чувст¬во языка, т. е. довольно низкий уровень осознания языковой сис¬темы: под влиянием общения с другими людьми, человек приоб¬щается к сокровищнице народного языкового творчества и при помощи даже самых элементарных мыслительных операций ус¬ваивает некоторые закономерности языковой системы настолько, что правильно произносит, употребляет слова, строит словосоче¬тания, предложения, усваивает приемы диалогической и даже мо¬нологической связной речи. Однако вряд ли следует думать, что чувство языка свойственно лишь самой элементарной, низшей ступени речевого развития. Есть все основания предполагать, что развитие этого чувства (или чутья) продолжается и в дальней¬шем при обучении языку на разных ступенях образования. Обо¬гащение разносторонними знаниями, рост общего и умственного развития, натренированные способности производить умственные операции, обостренная внимательность к языку и его формам> некоторые специальные знания — все это способствует повыше¬нию уровня языкового чутья, или чувства языка, которое в свою

очередь помогает дальнейшему речевому развитию ребенка и взрослого.

Можно даже представить, что когда учащийся (да и не только он) говорит или пишет, не вспоминая о правилах, которые он изу¬чал, то тут мы имеем дело не только с автоматизированными действиями, или навыками, но и с чувством, или чутьем, языка (а также правописания). Чувство языка на данной ступени — это высокий уровень речевой культуры и верный помощник говоря¬щего и пишущего. Если ученик пишет грамотно, не делает, как правило, орфографических ошибок, хотя и не опирается на грам¬матическую теорию, то это хороший признак.

Правда, при этом не следует забывать другую способность — способность самоконтроля, которая помогает учащимся вызвать в своей памяти нужное правило, если возникает потребность в нем, и которая формируется главным образом благодаря хорошо организованным грамматическим занятиям.

Наконец, нельзя не отметить большого воспитательного зна¬чения родного (русского) языка. Русский человек может гордить¬ся своим богатым языком.

В настоящее время русский язык — это язык интернациональ¬ного общения: на нем говорят не только русские, но и многочис¬ленные народы Советского Союза и многие страны мира, его изучают как язык науки, литературы, как разговорный язык, он принят как официальный язык во многих организациях мира (в том числе ООН).

Величие и мощь русского языка отмечали многие ученые, пи¬сатели, поэты прошлого и нашего времени»

Дело, наконец, не в том, чтобы цитировать отрывки из выска¬зываний писателей или поэтов о языке, а в том, чтобы на деле показать богатство, силу и красоту русского слова. Проводя раз¬нообразные, хотя и элементарные лексические упражнения, под¬бирая, например, синонимы к одиночным словам или к словам в контексте, показывая, как одно выражение можно заменить дру¬гим, учитель тем самым помогает учащимся почувствовать и понять прекрасные свойства родного языка.

Кроме того, в результате изучения русского языка, на конк¬ретных примерах дети могут убедиться, как надо относиться к занятиям по языку: если язык нужен не только для меня лично, но и для других людей, для того чтобы они понимали, что я хо¬чу сказать, значит, и говорить, и писать я должен не как-нибудь, а понятно, ясно, выразительно, писать аккуратно, красиво и т. п.

Такова в общих чертах образовательная, развивающая и вос¬питательная роль родного языка как учебного предмета в на¬чальных классах общеобразовательной школы. О значении начального курса русского языка как подготовительного к изу-чению этого учебного предмета в последующих классах школы скажем дальше.

Не будем излагать содержание современной программы П0 русскому языку для начальных классов объем и уровень оно известно каждому учителю, иначе нельзя было бы работать в школе. Но целесообразно и навыков но выяснить основные идеи программы с тем, чтобы русскому языку наметить принципиальное направление в работе по программе, выяснить то основное, что харак¬теризует ее, установить уровень программных требований в отношении знаний, умений и навыков и определить критерии осуществления их младшими школьниками. Об этом тем более целесообразно говорить, что при реализации программы по русскому языку на практике нередко наблюдаются неправильные тенденции: требования программы либо завышаются, либо зани¬жаются.

Прежде всего, как видно из самого текста программы, она является преимущественно программой по грамматике и право¬писанию. Это, конечно, не столь систематический курс, какой мы видим, например, в программах последующих классов школы, а. лишь некоторые основные элементы его: элементы фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса; такой курс важен не только сам по себе, для образования и развития детей младшего школьного возраста, но и как пропедевтический, подготавливаю¬щий детей к более систематическому, хотя и элементарному, из¬ложению сведений по грамматике в последующих классах и к дальнейшей практической работе по языку. Программой очерчен круг самых необходимых грамматических понятий и умений, ос¬новных орфографических и пунктуационных правил и навыков, почти без исключений из них.

Предполагается, что этот круг знаний, умений и навыков дол¬жен быть усвоен вполне осмысленно и настолько прочно, чтобы не было нужды детям заново изучать все это в дальнейшем или переучивать детей. Без этих двух условий все указанные в про¬грамме знания, умения и навыки не будут иметь никакой цены потому, что, как сказано выше, язык (речь) теснейшим образом связан с личностью говорящего на нем человека (в том числе и ребенка), и какое-либо полузнание, бессмысленно заученные оп¬ределения и правила, постоянно «ломающиеся» умения и навыки не могут стать органической частью мыслящего, говорящего и пишущего на данном языке человека.

То основное, самое существенное, что требуется программой, должно быть усвоено отлично или по крайней мере хорошо. Зна¬чит, учитель должен заботиться именно о таком усвоении прог¬раммы, он не может в этом смысле занижать ее требования. Но, с другой стороны, он не может и расширять круг требуемых про-граммой знаний, умений и навыков, 1) потому что этот круг, как показывает опыт многих лет, не так-то прост для учащихся, во всяком случае для значительной части их; и 2) потому, что стремление во что бы то ни стало расширить его приводит в сущности к тем же результатам, к каким приводит и занижение тре¬бований.

Конечно, при оценке знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку нужно считаться с существующими официальны¬ми нормами оценки, приходится подходить к учащимся диффе¬ренцированно, однако следует иметь в виду некоторые общие критерии, которые целесообразно рассматривать в качестве обя¬зательных при этом и к использованию которых учитель всегда обязан стремиться.

Какими качествами должны отличаться знания, умения и на¬выки по языку, чтобы считать их полноценными?

Знания, определения и правила должны быть правильными, точными, системными; подлинным умениям свойственны быстрота применения знаний, быстрая ориентировка в явлениях языка при грамматическом разборе, при выполнении упражнений и задач, способность самостоятельно и активно находить, проверять себя, исправлять ошибки; подлинным навыкам, речевым и орфогра-фическим, свойственны автоматизированность, прочность, гиб¬кость.

Пятибалльная система оценки знаний, умений и навыков, при¬нятая с давних пор в нашей школе, исходит из того предположе¬ния, что не все учащиеся в одинаковой мере усваивают програм¬мный материал.

Одно и то же по своему содержанию знание или умение мо¬жет обнаружить разную степень глубины осознания и прочности. Так, высший уровень знания проявляется тогда, когда учащийся не только знает формулировку, то или иное определение или пра¬вило и приводит примеры, подкрепляющие их и взятые из учеб¬ника, но и приводит свои примеры, проявляет способность пере¬носа знания с одних явлений на другие, подобные первым, может объяснить правильность своего разбора, привести основания для такого разбора, назвать существенные признаки того или друго¬го понятия, сопоставить с другим, родственным или противопо-ложным, и т. д. Другой уровень знаний покажет ученик, правиль¬но разобравший слово или предложение, сформулировавший оп¬ределение или правило, но не сумевший доказать и назвать су¬щественные признаки данного понятия. Третий, еще более низ¬кий уровень знаний покажет тот ученик, который не удовлетво¬ряет только что указанным требованиям, но все же разбирается в материале.

Оценка орфографических и пунктуационных навыков и уме¬ний производится обычно легче, потому что в этой области ис¬пользуются количественные показатели — число ошибок. Гораздо труднее оценивать письменные работы типа изложений и сочине¬ний, потому что учителю приходится иметь в виду не только, ор-фографическую или пунктуационную грамотность учащихся, но и умение выражать свои мысли: правильность словоупотребле¬ния, построения словосочетаний и предложений, элементарную композиционную (план), логическую грамотность и уровень со¬держательности речи.

Программа различает знания и умения, но ничего не говорит о навыках. Но, как известно, между умениями и навыками есть различие.

Умение, по общепринятому определению, — это готовность применить знания к данному материалу, например, умение разоб¬рать слова по их составу, узнать слова как части речи, построить предложение по данному образцу. Умение — владение способом действия, причем оно выражается в двух формах: в знании спо¬соба действия и в самом действии; между этими формами, как известно, не всегда бывает соответствие, а оно должно быть.

Что же касается навыка, то это автоматизированный способ действий. Умение в целом или в некоторых своих компонентах может превращаться в навык. Например, можно говорить об ор¬фографическом навыке, при котором пишущий не думает о том» какие буквы надо писать в том или другом слове: он привык это делать без особого напряжения сознания. Можно также говорить о навыках устной речи, когда говорящий, не думая о граммати¬ческих правилах, правильно произносит слова, правильно их упо¬требляет и строит из них предложения.

Но, конечно, нельзя дело представлять так, что будто между знаниями, умениями и навыками существуют какие-то плотные перегородки и разграничения. Например, и у орфографически грамотного, и у владеющего навыком устной речи возникает со-мнение; в таком случае он мобилизует свои знания и умения, про¬веряет, применяет правила. Знания, умения и навыки тесно переплетаются между собой. Но на практике можно наблюдать и другие явления: знания остаются знаниями, но не переходят в умения и навыки. Это как раз то, что мешает достижению основ¬ной задачи обучения родному языку — овладеть нормами языка настолько, чтобы они перешли в действия, т. е. в умения и на¬выки.

Орфографически правильное письмо предполагает автоматиза¬цию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зор¬кость, чувство языка, которые помогают пишущему остановить-ся, задуматься, проверить себя, когда это надо. Почти то же мож¬но сказать и о навыках устной речи.

Для того чтобы содержание курса грамматики и правописа¬ния было доступно учащимся младшего школьного возраста, что¬бы знания по языку были более содержательными и осмыслен¬ными, а умения и навыки были прочными, программа русского языка для начальных классов построена концентрически, ступен¬чато. Например, понятие о частях речи как о лексико-граммати¬ческих разрядах слов усваивается не сразу, а постепенно: в I классе дети учатся к полнозначным словам ставить вопросы

(кто? что? какой? что делает? и т. п.), этот этап служит как бы подготовительной ступенькой к усвоению понятий о соот¬ветствующих частях речи: существительном, прилагательном, глаголе (II класс), причем сообщаются соответствующие грам-матические термины, указываются их значения и некоторые фор¬мальные признаки (род, число, время), и лишь в III классе они знакомятся со склонениями и спряжениями и основными прави¬лами правописания изучаемых частей речи. Так ученик идет с одной ступеньки на другую, овладевая первоначальной группой грамматических сведений о частях речи и орфографическими на¬выками. Конечно, такой концентрический путь изучения частей речи более доступен и надежен для учащихся начальных классов, чем путь так называемого линейного изучения, предполагающий, что грамматическое образование идет в более систематизирован-ном виде: в одном классе, например, изучается все о существи¬тельном, в другом — все о прилагательном и т. п. Путь концент¬рического сообщения о разных явлениях языка оправдал себя в течение многих лет существования русской и советской школы; к тому же он выгоден и в том отношении, что позволяет из года в год повторять пройденное в предыдущие годы и опираться на него на каждой последующей ступеньке обучения.

Так называемый линейный порядок расположения учебного материала больше соответствует логике научного расположения материала, как он обычно дается в вузовских учебниках или в научных трудах. Но должен существовать и другой подход к дан¬ному вопросу — подход педагогический, который может и не со¬ответствовать лингвистическому порядку расположения материа¬ла и который сообразуется с детскими возможностями и нуждами школьного образования. Если бы, скажем, мы решили сообщить в одном или двух начальных классах все необходимое и извест-ное из научных курсов по глаголу, то даже неспециалист по язы¬ку поймет, что этот путь нереальный, способный лишь затормо¬зить все дело обучения родному языку в школе; не узнав из грамматики ничего, кроме глагола, дети не овладели бы по-нас-тоящему и материалом темы «Глагол».

Конечно, можно спорить о некоторых деталях в расположении материала, как это обычно и бывает при обсуждении программы в учительских коллективах, Но в целом умеренный концентризм, принятый в современных программах, оправдывает себя.

Как правило, содержание и порядок распределения учебного материала конкретно раскрывается в стабильных учебниках, чем и следует руководствоваться вместе с методическими указания¬ми к ним. Надо добиваться и того, чтобы все ученики знали по крайней мере материал, данный в учебнике. К сожалению, не всегда так бывает.

Это происходит: 1) оттого, что работа по материалу учебни¬ка ведется поверхностно, пассивно, внимание учащихся не на¬правлено на его прочное усвоение; 2) оттого, что дополнительно к

материалу учебника привлекается материал, извлекаемый учи¬телями из других источников, так что получается двойная нагруз¬ка для ученика, вследствие чего ни материал учебника, ни допол¬нительный материал надлежащим образом не усваивается. Ясно, какой вывод можно сделать из сказанного: прежде всего должно быть усвоено то, что дает учебник.

Программа определяет не только содержание занятий по грамматике и правописанию, но по возможности и объем зна¬ний, умений и навыков учащихся. Например, программа для на¬чальных классов говорит, что правописание глаголов I и II спря¬жения в III классе ограничивается лишь теми глаголами, которые даны в учебнике для этого класса; о глаголах на -ся сказано, что в III классе допустимо лишь знакомство с этими глаголами; общие сведения даются и в разделе «Наречие». Го-воря о второстепенных членах предложения, программа указы¬вает, что изучение этих членов предложения не предполагает со¬общения сведений о их видах и терминов для обозначения этих видов. Несоблюдение подобных требований программы приводит иногда к перегрузке курса того или иного класса. Например,, пункты программы I класса о правописании безударных гласных и звонких-глухих согласных на практике толкуются расширитель¬но: от первоклассника требуется умение писать слова с этими орфограммами, применяя правило проверки путем подбора род¬ственных слов.

Однако программа не указывает точных границ объема знаний и умений по грамматике и правописанию: это потребовало бы очень дробного указания тех сведений, какие следует давать на уроках и каких давать не следует. Например, термин «уме¬ние», который встречается на протяжении всей программы, не дает точного указания, следует ли в том ли ином случае иметь в виду только умение или же требуется и формирование навыка. Не указывается в программе также и уровень теоретического ос¬вещения вопросов языка, например: нужно ли выяснение значе-ний падежных форм имени существительного, нужно ли выясне¬ние роли отдельных морфем (приставок, суффиксов)? Многое в этих вопросах находит решение в учебниках, в методических ука¬заниях к учебникам.

Было бы важно наметить уровни знаний, умений и навыков, уровни их теоретического осознания. Но это уж, по-видимому, забота не программы и даже не учебника, а методики.

Ниже, в статьях настоящего сборника, указываются некото¬рые конкретные критерии для определения степени глубины по¬нимания тех или иных знаний по грамматике, а также критерии оценки орфографических навыков.

В настоящее время определился тот минимум знаний и уме¬ний, который является и доступным для учащихся, и достаточ¬ным, если рассматривать курс грамматики и правописания в ка¬честве подготовительного к элементарно-систематическому курсу

грамматики и правописания в последующих классах средней школы.

В целом многократные массовые проверки знаний, умений и навыков, проведенные научно-исследовательскими учреждения¬ми и министерствами просвещения, подтвердили посильность требований, установленных последней программой для началь¬ных классов.

Программа должна быть пройдена вся. А так как содержание этой программы излагается в стабильных учебниках, то их ма¬териал должен быть пройден весь. Речь может ндти лишь о воз¬можном пропуске некоторых отдельных упражнений в учебнике, о замене, их более соответствующими задачам обучения русско¬му языку в начальных классах.

В содержании каждого учебного предмета имеется основное, самое существенное и производное, вытекающее из основного. В программе по русскому языку для начальных классов также имеется и то и другое. Основное должно быть усвоено в первую очередь и очень крепко: если оно будет усвоено слабо, то такое усвоение затормозит усвоение деталей; это своего рода аксиомы, на основе которых решаются многие задачи грамматики и право¬писания.

В начальном курсе грамматики основными являются следую¬щие знания и умения: >

1) различение гласных и согласных звуков, правильное их произношение, умение писать слова по произношению, без про¬пусков, перестановок и искажения букв;

2) соблюдение таких графических правил, как написания. жи, ши, ча, ща, чу, щу, способы обозначения мягких согласных (ъ, ё, ю, я), употребление разделительных ь и ъ, перенос по слогам;

3) употребление заглавных букв в указанных программой случаях;

4) различение ударных и безударных гласных звуков в сло¬ве, правописание безударных гласных корня, приставок, наибо¬лее распространенных суффиксов, безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;

5) различение парных звонких и глухих согласных; правопи¬сание соответствующих согласных;

6) различение значимых частей слова: корня, приставки, суф¬фикса, окончания (имеются в виду прозрачные по своему соста¬ву слова);

7) различение приставок и предлогов;

8) установление связи между словами в предложении (выде¬ление пар слов или словосочетаний), постановка вопросов от слова к слову;

9) различение изучаемых в начальных классах частей речи и их основных грамматических категорий ’ (рода, числа, падежа, типов склонения, времен, лиц, I и II спряжения);

10) различение главных и второстепенных членов предложе¬ния (подлежащее, сказуемое, второстепенный член предложе¬ния);

11) умение различить написания, определяемые; а) произно¬шением (не нуждающиеся в проверке), б) правилами правопи¬сания, в) словарем (так называемые словарные слова), и пра¬вильно их писать.

Программа каждого класса имеет свои особенности и, следо¬вательно, свои основные, наиболее важные темы и разделы.

Для I класса таким разделом является раздел «Звуки и бук¬вы». Большое значение для этого класса имеет формирование у детей умений разбираться в звуковом и буквенном составе сло¬ва, с тем чтобы не смешивать звуки или буквы, не пропускать, не заменять одно другим, умение «переводить» звуки в буквы. Здесь в сущности пет более важных тем, чем указанные, если не считать еще одного умения — находить в слове ударные и безу¬дарные слоги, звонкие и глухие согласные, умение обозначать мягкость согласных в простейших словах, писать полнозначные слова отдельно.

Во II классе центральным разделом является «Состав слова», в нем — орфографическая тема «Правописание безударных глас¬ных» в корне и приставках прозрачных по своему морфемному составу слов, а также парных звонких-глухих согласных в таких же словах. Второй важный раздел программы II класса — об¬щее понятие о частях речи, а также о членах предложения и их связи в предложении.

Для III класса характерны разделы «Склонение имен суще¬ствительных и имен прилагательных», «Спряжение глагола» и связанные с ними вопросы правописания безударных окончаний названных частей речи.

Эта схема начального курса грамматики, как и всякая схема, не передает подробностей, но подчеркивает самое основное и центральное, вокруг которого группируются частные темы и под¬темы.

Кроме грамматического и орфографического курса, как из¬вестно, в программе имеются некоторые указания и на другие стороны учебной деятельности учащихся при усвоении начально¬го курса русского языка: имеются в виду «Лексические упражне¬ния» и «Связная речь».

В примечаниях к тексту программы указано, что названные упражнения проводятся в связи с изучением в том или ином клас¬се грамматических или орфографических тем. Следовательно, это не особые разделы, а лишь упражнения, помогающие лучше ус¬воить грамматические или орфографические темы; к этим упраж¬нениям не указаны какие-либо теоретические сведения,, названы лишь некоторые виды упражнений. Очевидно, эти упражнения,

1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976.

как и все в обучении, должны даваться в определенной системе, при этом, по-видимому, должны вестись так, чтобы помогать ус¬воению основных грамматических и орфографических тем. В этом отношении последовательность и связь между упражнениями имеет большое значение. Чтобы учителю не пришлось заново подбирать материал для упражнений, целесообразно следовать тому порядку, который дан в учебниках для всех годов обучения. Разъяснения к этим упражнениям даны в методических указани¬ях к учебникам L

Говоря о содержании занятий по русскому языку в началь¬ных классах, мы ни на минуту не должны забывать о тех учеб¬ных навыках, которыми дети должны овладеть настолько, чтобы их отсутствие или непрочность не мешали усвоению программно¬го материала. Мы имеем в виду, например такие навыки, как умение слушать и слышать, вести наблюдения, говорить громко и внятно, умение держать себя во время вопросов и ответов, чи¬тать достаточно выразительно, писать чисто, разборчиво, рабо¬тать с книгой, выполнять задания по учебнику, ставить вопросы учителю и отвечать на вопросы учителя, проверять себя, исправ¬лять ошибки — словом, научить детей учиться1 2.

Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ

ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

В дидактике, как известно, выработаны некоторые исходные принципиальные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для разных ступеней обучения. Многие из этих общих положений чаще всего называ¬ются дидактическими принципами.

Несмотря на обязательный характер для всех учебных пред¬метов и ступеней обучения, они на практике реализуются по-раз¬ному, в зависимости от специфики учебного материала, изуча¬емого в школе, и особенностей этапа, на котором находится это изучение. Несмотря на то что в условиях начального обучения, чтение и грамматика являются частями одного и того же пред¬мета— «Русский язык», нельзя сказать, что, например, принцип наглядности, которым пользуется учитель как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, применяется совершенно одинаково; не может быть тождества между начальными классами и стар¬шими.

1 См.: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в III клас¬се. М., 1974.

2 См.: Рождественский Н. С. Программа по русскому языку в свете задач начального обучения. 

 

Для развития ПРОЕКТА!

С этой книгой читают

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика