Skip to main content

Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Кустарева, Никитина, Рождественский, Суворова, Фомичева, Шашкова) 1970 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Кустарева, Никитина, Рождественский, Суворова, Фомичева, Шашкова) 1970

Назначение: Библиотека учителя начальных классов

В разделе «Общие вопросы методики» учитель не только познакомится с основными задачами, методическими принципами и методами начального обучения русскому языку, но и найдет материал по вопросам планирования, повторения и учета знаний.

В разделе «Основные темы начального курса русского языка» раскрыты особенности работы над конкретными грамматическими темами, например «Звуки и буквы», «Части речи», «Предложение» в I—III классах, и дан дидактический материал. Большое внимание уделяется выработке орфографической грамотности учащихся.

© "Просвещение" Москва 1970

Авторство: Валентина Алексеевна КУСТАРЕВА, Надежда Константиновна НИКИТИНА, Николай Сергеевич РОЖДЕСТВЕНСКИЙ, Галина Федоровна СУВОРОВА, Галина Алексеевна ФОМИЧЕВА, Елена Георгиевна ШАШКОВА. Под редакцией Н. С. Рождественского

Формат: PDF Размер файла: 16.3 MB

СОДЕРЖАНИЕ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ

Рождественский И. С. Русский язык как учебный предмет в начальных классах 3

Рождественский Н. С. Дидактико-методические принципы начального обучения родному языку 18

Рождественский /7. С, О методах обучения 28

Суворова Г. Ф. Урок грамматики и правописания 42

Суворова Г, Ф. Планирование работы учителя . 54

Суворова Г. Ф. Учет знаний и навыков 71

Шашкова Е. Г. Повторение по грамматике и орфографии 85

ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО КУРСА

РУССКОГО ЯЗЫКА

Кустарева В. А. Звуки и буквы 101

Шишкова Е. Г. Состав слова .... ..... 111

Кустарева В. А. Части речи .... ..... ... . 140

📜 ОТКРЫТЬ ОГЛАВЛЕНИЕ ПОЛНОСТЬЮ....

Кустарева В. А. Имя существительное . . . . . . 148

Никитина Н. К. Имя прилагательное . , 164

Никитина Н. К., Шашкова Е. Г. Местоимение ... 181

Кустарева В. А. Глагол .184

Шашкова Е. Г.» Никитина Н. К. Наречие . 199

Фомичева Г. А. Предложение , 202

Фомичева Г. А. Словосочетание 223

Фомичева Г. А. Синтаксические упражнения в связи с развитием речи . . 234

 

 КАК ОТКРЫВАТЬ СКАЧАННЫЕ ФАЙЛЫ?

👇

СМОТРИТЕ ЗДЕСЬ

Скачать бесплатный учебник СССР - Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Кустарева, Никитина, Рождественский, Суворова, Фомичева, Шашкова) 1970 года

СКАЧАТЬ PDF

📜 ОТКРЫТЬ ОТРЫВОК ИЗ КНИГИ....

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ

Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Язык, как известно, является важнейшим средством общения между людьми. Говорящий всегда родного слова что-то сообщает собеседнику, или спрашивает его языку 0 чем-то или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его; собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуждены пользоваться теми средствами родного языка, которые являются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить слово-сочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые.

И ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспитания, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, чтобы быть понятым окружающими людьми и понимать их.

Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им... «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст» 1.

Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литера

1 Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 465, 467.

турного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам»понимал мысли других. Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» (К. Д. Ушинский).

Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользоваться литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку возможность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.

Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. Впрочем, по выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» 1 — такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К. Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления» 2.

Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и па то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы он умел производить нужные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выражения, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.

Говоря о роли языка как средства общения и выражения мыслей, мы в то же время ни на минуту не должны забывать, что язык служит важным средством познания действительности.

1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследовании. М., 1968, с. 330.

2 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 5, с. 340.

Трудно представить себе познание мира без языка. Предметы и явления действительности — это для говорящего всегда нечто обозначаемое, а языковые средства (слова, словосочетания, предложения и их сочетания) — нечто обозначающее. Слово дает наименование всему, что человек. познает и знакомясь с каким-нибудь предметом или фактом, он прежде всего хочет узнать, как это называется. Предмет без названия — это еще непознанный, как будто неизвестный предмет или факт. Это так же плохо, как если бы ребенок знал слово, но не знал, что оно значит, не соотносил бы его с действительностью (вербализм). Слово не только называет, обозначает, оно и обобщает.

Правда, часто бывает и такое явление, когда у ребенка (да и не только у ребенка) между словом и предметом устанавливается такая наивная связь, при которой говорящий не различает их, думая, что слово и обозначаемый им предмет — одно и то же. Но такое наивное представление постепенно ликвидируется по мере получения реального и словесного образования, хотя некоторые педагоги считают это обстоятельство настолько вредным, что рекомендуют проводить специальные уроки, например, в I классе, чтобы показать детям, что предмет и слово не одно и то же. Нам представляется такая опасность мнимой; гораздо сложнее оказывается положение, когда за словом не скрывается в сознании ребенка никакого предмета, когда ребенок приучается говорить без понимания дела.

К. Д. Ушинский совершенно правильно говорил: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка»1. Вот»почему он называл родное слово «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни»2. Автор «Родного слова» очень живо рисует состояние ученика, который не умеет передать свои знания на уроке: «...он не может, заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остается только вызубрить слово в слово, но и тут не выломанный язык его путается и ошибается при каждом трудном звуке»3. Таково значение родного слова как средства познания.

Недаром поэтому современная программа по русскому языку для начальных классов, говоря о задачах обучения этому предмету, рекомендует не только «обогащать речь учащихся», но и «развивать и обогащать представления детей об окружающем мире». Имея в виду не только начальные классы, Л. П. Федоренко правильно утверждает, что «ученик, у которого недоразвиты грамматические навыки, учится плохо не только русскому языку, но и по всем остальным школьным предметам».

Только что упомянутая программа, формулируя задачи, которые стоят перед обучением языку, говорит об обязанности начальной школы «способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста»3. Здесь заслуживает особого внимания указание на две формы речи — устную и письменную, которые являются не только для школьника, но и для всякого образованного человека одинаково важными. Между тем в школьной практике приходится встречаться с односторонним увлечением либо устной речью, когда на уроках дети много говорят и мало пишут, либо письменной, когда все внимание учителя и учащихся направлено на развитие письменной речи: дети пишут много изложений и даже сочинений, но мало говорят устно. То и другое увлечение следует считать вредным. В жизни, пожалуй, приходит-ся говорить больше, чем писать, и поэтому нельзя устную речь отодвигать при обучении языку на второй план; к тому же она важна для занятий письменной речью. С другой стороны, письменная речь представляет собой трудности, которые ребенок не испытывает, когда он говорит устно; оставшись наедине с чистым листом бумаги, он часто чувствует себя беспомощным не только в отношении правописания, но и в отношении словоупотребления, построения предложения и связного целого; устно же это содержание он выражает значительно свободнее и искуснее.

В приведенной выше формулировке программы указано, что одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах — научить детей «владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста». Это указание вполне соответствует тому общему направлению, которое принято программой для начальных классов: «Это по преимуществу практический курс русского языка, поэтому на развитие речи детей обращается внимание во всех разделах программы»4. Развитие речи — это и есть реализация практического направления.

Впрочем, перед начальной школой ставится и другая задача— «сообщать начальные сведения по языку и литературе». Это уже шаг вперед по сравнению с детским садом, где практическое направление в обучении языку представлено в его чистом виде.

1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.

2 Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973, с. 12.

3 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.

4 Там же.

В науке существуют два родственных, но различающихся между собой понятия: язык и речь. Их нельзя резко противопоставлять друг другу, но не следует и смешивать друг с другом.

Язык — это общее, социально отработанное, что имеется в речевой деятельности людей, принадлежащих к данному народу; таков, например, русский язык, представляющий собой определенную систему, свою логику, свои нормы. Каждый ребенок усваивает свой родной язык, подчиняясь нормам и системе этого языка, благодаря чему он понимает окружающих и окружающие понимают его. Ребенок, постепенно развиваясь, так же постепенно овладевает и сокровищами родного языка; элементы языка становятся его собственностью, включаются в речевую деятельность, становятся его речью. Речь — это те элементы родного языка, которыми пользуется ребенок и вообще человек в определенных условиях, в соответствии со своим развитием, образованием, и которые подчиняются нормам родного языка.

В семье, в детском саду ребенок усваивает родной язык, включая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практическим путем, подражая взрослым, сопоставляя, обобщая. В школе к этому обычному, естественному процессу добавляется усвоение языка через книгу, через учебник, через теорию (теория языка не совсем то же, что сам язык). Усвоение теории языка, правил, определений имеет значение не столько само по себе (для знаний, для умственного развития), сколько для формирования речевых навыков, для того, чтобы знания превращались в навы-ки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсивный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же время наиболее сложный для ребенка. Последний должен: 1) понять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2) приобрести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например при грамматическом разборе, при аналитико синтетических упражнениях; 3) довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи элементами своего родного языка, для чего знания и умения по языку должны быть точными, устойчивыми.

Этот путь усвоения, как сказано, довольно сложный, хотя для школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он является основным; этот путь может быть назван теоретико-практическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению элементов практики и теории при обучении). Следовательно, перед школой, особенно начальной, стоит задача, не отказываясь от материнского, семейного, дошкольного способа обучения языку, делать все возможное для того, чтобы, сообщая детям доступные для их возраста сведения о языке, всемерно развивать их речь, т. е. сделать так, чтобы усваиваемые детьми знания стали

наряду с навыками, приобретаемыми другим путем (общение с окружающими людьми, с учителем, с книгой и т. п.), тоже речевыми навыками. Это и есть тот путь, который в методике и школьном обиходе называется развитием речи и который, может быть, лучше было бы называть повышением культуры речи.

Особенно такой путь важен для формирования навыков письменной речи, в частности для выработки навыков правописания (орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного письма, конечно, нужна практика, но «практика, руководимая грамматикой»1. В установлении правильного соотношения между теорией и практикой заключается, кажется, основной секрет обучения языку, развития речи.

В школьной жизни нередко бывает так: ученик знает правила, но не умеет ими пользоваться; значит, они не стали его собственностью настолько, чтобы считать их речевыми, орфографическими и т. п. навыками; бывает и так, что ученик говорит и пишет правильно, но соответствующих знаний и умений у него нет. Эти противоречия между знаниями по языку и навыками устной и письменной речи, во-первых, говорят о том, что язык, тем более теоретические знания о языке, и речь не одно и то же; во-вторых, учителю нельзя оставлять учащихся без речевой практики наподобие той, которая была у них до школы, с тем, однако, различием, что речь будет преимущественно монологической; в-третьих, те знания и умения, которые учащиеся получают при изучении курса грамматики, должны быть не только осознанными, но и прочными.

В этом отношении между изучением языка и изучением какого-либо другого учебного предмета (даже математики, которая тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие: язык (речь) —такая же органическая часть человеческой психики, как сознание, память, мышление, и языковые знания, следовательно, чтобы быть действенными, должны, так сказать, войти в «плоть и кровь» усваивающего язык человека, в том числе и ребенка.

В связи с только что сказанным находится и вопрос о соотношении между рациональным и сенсорным элементами в языковом познании ребенка, в его речевом развитии. Тот факт, что дети уже в дошкольном возрасте, без специального языкового обучения настолько овладевают родной речью окружающих людей, что это дает основание для некоторых ученых утверждать, что дети, придя в школу, уже владеют родной речью: у них большое количество слов, они правильно «склоняют» и «спрягают», строят предложения, а также тот часто наблюдаемый в школе факт, когда много читающие дети хорошо говорят и правильно пишут, когда многое из того, что в речевом развитии детей происходит независимо от изучаемого ими курса грамматики, свидетельствуют о необходимости при школьном обучении языку ис-пользовать опору на внешние чувства, на анализаторы: слух, зрение, мышечные ощущения, в частности на четкое произношение, на правильные движения руки при письме и т. п. Если ребенок, по словам К. Д. Ушинского, весь живет в звуках, в красках, образах, то ему нужна зрительная и слуховая наглядность, нужны постоянные и разнообразные упражнения в устном произношении, в письме, нужны и подражание, и регулярные повторения, и простое, но осмысленное запоминание (не бессмысленная зубрежка). Нет ничего в мышлении, что не было бы сначала в ощу- щении и восприятии; нет ничего в речи, что не было бы воспринято слухом, зрением, произношением, не было поддержано кинестетическими ощущениями. Как это ни странно, в педагогической и психологической литературе, а за ней и в школьной практике ослабло внимание к сенсорным, а вместе с ними и моторным факторам речевого развития детей. А это, конечно, невыгодно отражается на речевой грамотности учащихся. Ведь все в языке объяснить теоретически невозможно, особенно если иметь в виду короткий период обучения в начальной школе, поэтому следует использовать и другие каналы познания, в частности анализаторы, разнообразные упражнения, опирающиеся на эти анализаторы, повторение, запоминание.

Только во взаимосвязи рационального и сенсорного, во взаимосвязи устной и письменной форм речи, в регулярности и осмысленности повторных упражнений, охватывающих разные стороны языка, залог успеха при обучении языку; только в этом случае язык в процессе обучения становится «удивительным педагогом».

Когда говорят об усвоении языка без изучения какой-либо лингвистической теории, то имеют в виду так называемое чувство языка, т. е. довольно низкий уровень осознания языковой системы: под влиянием общения с другими людьми, человек приобщается к сокровищнице народного языкового творчества и при помощи даже самых элементарных мыслительных операций усваивает некоторые закономерности языковой системы настолько, что правильно произносит, употребляет слова, строит словосочетания, предложения, усваивает приемы диалогической и даже монологической связной речи. Однако вряд ли следует думать, что чувство языка свойственно лишь самой элементарной, низшей ступени речевого развития. Есть все основания предполагать, что развитие этого чувства (или чутья) продолжается и в дальнейшем при обучении языку на разных ступенях образования. Обогащение разносторонними знаниями, рост общего и умственного развития, натренированные способности производить умственные операции, обостренная внимательность к языку и его формам> некоторые специальные знания — все это способствует повышению уровня языкового чутья, или чувства языка, которое в свою

очередь помогает дальнейшему речевому развитию ребенка и взрослого.

Можно даже представить, что когда учащийся (да и не только он) говорит или пишет, не вспоминая о правилах, которые он изучал, то тут мы имеем дело не только с автоматизированными действиями, или навыками, но и с чувством, или чутьем, языка (а также правописания). Чувство языка на данной ступени — это высокий уровень речевой культуры и верный помощник говорящего и пишущего. Если ученик пишет грамотно, не делает, как правило, орфографических ошибок, хотя и не опирается на грамматическую теорию, то это хороший признак.

Правда, при этом не следует забывать другую способность — способность самоконтроля, которая помогает учащимся вызвать в своей памяти нужное правило, если возникает потребность в нем, и которая формируется главным образом благодаря хорошо организованным грамматическим занятиям.

Наконец, нельзя не отметить большого воспитательного значения родного (русского) языка. Русский человек может гордиться своим богатым языком.

В настоящее время русский язык — это язык интернационального общения: на нем говорят не только русские, но и многочисленные народы Советского Союза и многие страны мира, его изучают как язык науки, литературы, как разговорный язык, он принят как официальный язык во многих организациях мира (в том числе ООН).

Величие и мощь русского языка отмечали многие ученые, писатели, поэты прошлого и нашего времени»

Дело, наконец, не в том, чтобы цитировать отрывки из высказываний писателей или поэтов о языке, а в том, чтобы на деле показать богатство, силу и красоту русского слова. Проводя разнообразные, хотя и элементарные лексические упражнения, подбирая, например, синонимы к одиночным словам или к словам в контексте, показывая, как одно выражение можно заменить другим, учитель тем самым помогает учащимся почувствовать и понять прекрасные свойства родного языка.

Кроме того, в результате изучения русского языка, на конкретных примерах дети могут убедиться, как надо относиться к занятиям по языку: если язык нужен не только для меня лично, но и для других людей, для того чтобы они понимали, что я хочу сказать, значит, и говорить, и писать я должен не как-нибудь, а понятно, ясно, выразительно, писать аккуратно, красиво и т. п.

Такова в общих чертах образовательная, развивающая и воспитательная роль родного языка как учебного предмета в начальных классах общеобразовательной школы. О значении начального курса русского языка как подготовительного к изучению этого учебного предмета в последующих классах школы скажем дальше.

Не будем излагать содержание современной программы П0 русскому языку для начальных классов объем и уровень оно известно каждому учителю, иначе нельзя было бы работать в школе. Но целесообразно и навыков но выяснить основные идеи программы с тем, чтобы русскому языку наметить принципиальное направление в работе по программе, выяснить то основное, что характеризует ее, установить уровень программных требований в отношении знаний, умений и навыков и определить критерии осуществления их младшими школьниками. Об этом тем более целесообразно говорить, что при реализации программы по русскому языку на практике нередко наблюдаются неправильные тенденции: требования программы либо завышаются, либо занижаются.

Прежде всего, как видно из самого текста программы, она является преимущественно программой по грамматике и правописанию. Это, конечно, не столь систематический курс, какой мы видим, например, в программах последующих классов школы, а. лишь некоторые основные элементы его: элементы фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса; такой курс важен не только сам по себе, для образования и развития детей младшего школьного возраста, но и как пропедевтический, подготавливающий детей к более систематическому, хотя и элементарному, изложению сведений по грамматике в последующих классах и к дальнейшей практической работе по языку. Программой очерчен круг самых необходимых грамматических понятий и умений, основных орфографических и пунктуационных правил и навыков, почти без исключений из них.

Предполагается, что этот круг знаний, умений и навыков должен быть усвоен вполне осмысленно и настолько прочно, чтобы не было нужды детям заново изучать все это в дальнейшем или переучивать детей. Без этих двух условий все указанные в программе знания, умения и навыки не будут иметь никакой цены потому, что, как сказано выше, язык (речь) теснейшим образом связан с личностью говорящего на нем человека (в том числе и ребенка), и какое-либо полузнание, бессмысленно заученные определения и правила, постоянно «ломающиеся» умения и навыки не могут стать органической частью мыслящего, говорящего и пишущего на данном языке человека.

То основное, самое существенное, что требуется программой, должно быть усвоено отлично или по крайней мере хорошо. Значит, учитель должен заботиться именно о таком усвоении программы, он не может в этом смысле занижать ее требования. Но, с другой стороны, он не может и расширять круг требуемых про-граммой знаний, умений и навыков, 1) потому что этот круг, как показывает опыт многих лет, не так-то прост для учащихся, во всяком случае для значительной части их; и 2) потому, что стремление во что бы то ни стало расширить его приводит в сущности к тем же результатам, к каким приводит и занижение требований.

Конечно, при оценке знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку нужно считаться с существующими официальными нормами оценки, приходится подходить к учащимся дифференцированно, однако следует иметь в виду некоторые общие критерии, которые целесообразно рассматривать в качестве обязательных при этом и к использованию которых учитель всегда обязан стремиться.

Какими качествами должны отличаться знания, умения и навыки по языку, чтобы считать их полноценными?

Знания, определения и правила должны быть правильными, точными, системными; подлинным умениям свойственны быстрота применения знаний, быстрая ориентировка в явлениях языка при грамматическом разборе, при выполнении упражнений и задач, способность самостоятельно и активно находить, проверять себя, исправлять ошибки; подлинным навыкам, речевым и орфографическим, свойственны автоматизированность, прочность, гибкость.

Пятибалльная система оценки знаний, умений и навыков, принятая с давних пор в нашей школе, исходит из того предположения, что не все учащиеся в одинаковой мере усваивают программный материал.

Одно и то же по своему содержанию знание или умение может обнаружить разную степень глубины осознания и прочности. Так, высший уровень знания проявляется тогда, когда учащийся не только знает формулировку, то или иное определение или правило и приводит примеры, подкрепляющие их и взятые из учебника, но и приводит свои примеры, проявляет способность переноса знания с одних явлений на другие, подобные первым, может объяснить правильность своего разбора, привести основания для такого разбора, назвать существенные признаки того или другого понятия, сопоставить с другим, родственным или противоположным, и т. д. Другой уровень знаний покажет ученик, правильно разобравший слово или предложение, сформулировавший определение или правило, но не сумевший доказать и назвать существенные признаки данного понятия. Третий, еще более низкий уровень знаний покажет тот ученик, который не удовлетворяет только что указанным требованиям, но все же разбирается в материале.

Оценка орфографических и пунктуационных навыков и умений производится обычно легче, потому что в этой области используются количественные показатели — число ошибок. Гораздо труднее оценивать письменные работы типа изложений и сочинений, потому что учителю приходится иметь в виду не только, орфографическую или пунктуационную грамотность учащихся, но и умение выражать свои мысли: правильность словоупотребления, построения словосочетаний и предложений, элементарную композиционную (план), логическую грамотность и уровень содержательности речи.

Программа различает знания и умения, но ничего не говорит о навыках. Но, как известно, между умениями и навыками есть различие.

Умение, по общепринятому определению, — это готовность применить знания к данному материалу, например, умение разобрать слова по их составу, узнать слова как части речи, построить предложение по данному образцу. Умение — владение способом действия, причем оно выражается в двух формах: в знании способа действия и в самом действии; между этими формами, как известно, не всегда бывает соответствие, а оно должно быть.

Что же касается навыка, то это автоматизированный способ действий. Умение в целом или в некоторых своих компонентах может превращаться в навык. Например, можно говорить об орфографическом навыке, при котором пишущий не думает о том» какие буквы надо писать в том или другом слове: он привык это делать без особого напряжения сознания. Можно также говорить о навыках устной речи, когда говорящий, не думая о грамматических правилах, правильно произносит слова, правильно их употребляет и строит из них предложения.

Но, конечно, нельзя дело представлять так, что будто между знаниями, умениями и навыками существуют какие-то плотные перегородки и разграничения. Например, и у орфографически грамотного, и у владеющего навыком устной речи возникает со-мнение; в таком случае он мобилизует свои знания и умения, проверяет, применяет правила. Знания, умения и навыки тесно переплетаются между собой. Но на практике можно наблюдать и другие явления: знания остаются знаниями, но не переходят в умения и навыки. Это как раз то, что мешает достижению основной задачи обучения родному языку — овладеть нормами языка настолько, чтобы они перешли в действия, т. е. в умения и навыки.

Орфографически правильное письмо предполагает автоматизацию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановить-ся, задуматься, проверить себя, когда это надо. Почти то же можно сказать и о навыках устной речи.

Для того чтобы содержание курса грамматики и правописания было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки были прочными, программа русского языка для начальных классов построена концентрически, ступенчато. Например, понятие о частях речи как о лексико-грамматических разрядах слов усваивается не сразу, а постепенно: в I классе дети учатся к полнозначным словам ставить вопросы

(кто? что? какой? что делает? и т. п.), этот этап служит как бы подготовительной ступенькой к усвоению понятий о соответствующих частях речи: существительном, прилагательном, глаголе (II класс), причем сообщаются соответствующие грам-матические термины, указываются их значения и некоторые формальные признаки (род, число, время), и лишь в III классе они знакомятся со склонениями и спряжениями и основными правилами правописания изучаемых частей речи. Так ученик идет с одной ступеньки на другую, овладевая первоначальной группой грамматических сведений о частях речи и орфографическими навыками. Конечно, такой концентрический путь изучения частей речи более доступен и надежен для учащихся начальных классов, чем путь так называемого линейного изучения, предполагающий, что грамматическое образование идет в более систематизирован-ном виде: в одном классе, например, изучается все о существительном, в другом — все о прилагательном и т. п. Путь концентрического сообщения о разных явлениях языка оправдал себя в течение многих лет существования русской и советской школы; к тому же он выгоден и в том отношении, что позволяет из года в год повторять пройденное в предыдущие годы и опираться на него на каждой последующей ступеньке обучения.

Так называемый линейный порядок расположения учебного материала больше соответствует логике научного расположения материала, как он обычно дается в вузовских учебниках или в научных трудах. Но должен существовать и другой подход к данному вопросу — подход педагогический, который может и не соответствовать лингвистическому порядку расположения материала и который сообразуется с детскими возможностями и нуждами школьного образования. Если бы, скажем, мы решили сообщить в одном или двух начальных классах все необходимое и известное из научных курсов по глаголу, то даже неспециалист по языку поймет, что этот путь нереальный, способный лишь затормозить все дело обучения родному языку в школе; не узнав из грамматики ничего, кроме глагола, дети не овладели бы по-настоящему и материалом темы «Глагол».

Конечно, можно спорить о некоторых деталях в расположении материала, как это обычно и бывает при обсуждении программы в учительских коллективах, Но в целом умеренный концентризм, принятый в современных программах, оправдывает себя.

Как правило, содержание и порядок распределения учебного материала конкретно раскрывается в стабильных учебниках, чем и следует руководствоваться вместе с методическими указаниями к ним. Надо добиваться и того, чтобы все ученики знали по крайней мере материал, данный в учебнике. К сожалению, не всегда так бывает.

Это происходит: 1) оттого, что работа по материалу учебника ведется поверхностно, пассивно, внимание учащихся не направлено на его прочное усвоение; 2) оттого, что дополнительно к

материалу учебника привлекается материал, извлекаемый учителями из других источников, так что получается двойная нагрузка для ученика, вследствие чего ни материал учебника, ни дополнительный материал надлежащим образом не усваивается. Ясно, какой вывод можно сделать из сказанного: прежде всего должно быть усвоено то, что дает учебник.

Программа определяет не только содержание занятий по грамматике и правописанию, но по возможности и объем знаний, умений и навыков учащихся. Например, программа для начальных классов говорит, что правописание глаголов I и II спряжения в III классе ограничивается лишь теми глаголами, которые даны в учебнике для этого класса; о глаголах на -ся сказано, что в III классе допустимо лишь знакомство с этими глаголами; общие сведения даются и в разделе «Наречие». Го-воря о второстепенных членах предложения, программа указывает, что изучение этих членов предложения не предполагает сообщения сведений о их видах и терминов для обозначения этих видов. Несоблюдение подобных требований программы приводит иногда к перегрузке курса того или иного класса. Например,, пункты программы I класса о правописании безударных гласных и звонких-глухих согласных на практике толкуются расширительно: от первоклассника требуется умение писать слова с этими орфограммами, применяя правило проверки путем подбора родственных слов.

Однако программа не указывает точных границ объема знаний и умений по грамматике и правописанию: это потребовало бы очень дробного указания тех сведений, какие следует давать на уроках и каких давать не следует. Например, термин «умение», который встречается на протяжении всей программы, не дает точного указания, следует ли в том ли ином случае иметь в виду только умение или же требуется и формирование навыка. Не указывается в программе также и уровень теоретического освещения вопросов языка, например: нужно ли выяснение значений падежных форм имени существительного, нужно ли выяснение роли отдельных морфем (приставок, суффиксов)? Многое в этих вопросах находит решение в учебниках, в методических указаниях к учебникам.

Было бы важно наметить уровни знаний, умений и навыков, уровни их теоретического осознания. Но это уж, по-видимому, забота не программы и даже не учебника, а методики.

Ниже, в статьях настоящего сборника, указываются некоторые конкретные критерии для определения степени глубины понимания тех или иных знаний по грамматике, а также критерии оценки орфографических навыков.

В настоящее время определился тот минимум знаний и умений, который является и доступным для учащихся, и достаточным, если рассматривать курс грамматики и правописания в качестве подготовительного к элементарно-систематическому курсу

грамматики и правописания в последующих классах средней школы.

В целом многократные массовые проверки знаний, умений и навыков, проведенные научно-исследовательскими учреждениями и министерствами просвещения, подтвердили посильность требований, установленных последней программой для начальных классов.

Программа должна быть пройдена вся. А так как содержание этой программы излагается в стабильных учебниках, то их материал должен быть пройден весь. Речь может ндти лишь о возможном пропуске некоторых отдельных упражнений в учебнике, о замене, их более соответствующими задачам обучения русскому языку в начальных классах.

В содержании каждого учебного предмета имеется основное, самое существенное и производное, вытекающее из основного. В программе по русскому языку для начальных классов также имеется и то и другое. Основное должно быть усвоено в первую очередь и очень крепко: если оно будет усвоено слабо, то такое усвоение затормозит усвоение деталей; это своего рода аксиомы, на основе которых решаются многие задачи грамматики и правописания.

В начальном курсе грамматики основными являются следующие знания и умения: >

1) различение гласных и согласных звуков, правильное их произношение, умение писать слова по произношению, без пропусков, перестановок и искажения букв;

2) соблюдение таких графических правил, как написания. жи, ши, ча, ща, чу, щу, способы обозначения мягких согласных (ъ, ё, ю, я), употребление разделительных ь и ъ, перенос по слогам;

3) употребление заглавных букв в указанных программой случаях;

4) различение ударных и безударных гласных звуков в слове, правописание безударных гласных корня, приставок, наиболее распространенных суффиксов, безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;

5) различение парных звонких и глухих согласных; правописание соответствующих согласных;

6) различение значимых частей слова: корня, приставки, суффикса, окончания (имеются в виду прозрачные по своему составу слова);

7) различение приставок и предлогов;

8) установление связи между словами в предложении (выделение пар слов или словосочетаний), постановка вопросов от слова к слову;

9) различение изучаемых в начальных классах частей речи и их основных грамматических категорий ’ (рода, числа, падежа, типов склонения, времен, лиц, I и II спряжения);

10) различение главных и второстепенных членов предложения (подлежащее, сказуемое, второстепенный член предложения);

11) умение различить написания, определяемые; а) произношением (не нуждающиеся в проверке), б) правилами правописания, в) словарем (так называемые словарные слова), и правильно их писать.

Программа каждого класса имеет свои особенности и, следовательно, свои основные, наиболее важные темы и разделы.

Для I класса таким разделом является раздел «Звуки и буквы». Большое значение для этого класса имеет формирование у детей умений разбираться в звуковом и буквенном составе слова, с тем чтобы не смешивать звуки или буквы, не пропускать, не заменять одно другим, умение «переводить» звуки в буквы. Здесь в сущности пет более важных тем, чем указанные, если не считать еще одного умения — находить в слове ударные и безударные слоги, звонкие и глухие согласные, умение обозначать мягкость согласных в простейших словах, писать полнозначные слова отдельно.

Во II классе центральным разделом является «Состав слова», в нем — орфографическая тема «Правописание безударных гласных» в корне и приставках прозрачных по своему морфемному составу слов, а также парных звонких-глухих согласных в таких же словах. Второй важный раздел программы II класса — общее понятие о частях речи, а также о членах предложения и их связи в предложении.

Для III класса характерны разделы «Склонение имен существительных и имен прилагательных», «Спряжение глагола» и связанные с ними вопросы правописания безударных окончаний названных частей речи.

Эта схема начального курса грамматики, как и всякая схема, не передает подробностей, но подчеркивает самое основное и центральное, вокруг которого группируются частные темы и подтемы.

Кроме грамматического и орфографического курса, как известно, в программе имеются некоторые указания и на другие стороны учебной деятельности учащихся при усвоении начального курса русского языка: имеются в виду «Лексические упражнения» и «Связная речь».

В примечаниях к тексту программы указано, что названные упражнения проводятся в связи с изучением в том или ином классе грамматических или орфографических тем. Следовательно, это не особые разделы, а лишь упражнения, помогающие лучше усвоить грамматические или орфографические темы; к этим упражнениям не указаны какие-либо теоретические сведения,, названы лишь некоторые виды упражнений. Очевидно, эти упражнения,

1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976.

как и все в обучении, должны даваться в определенной системе, при этом, по-видимому, должны вестись так, чтобы помогать усвоению основных грамматических и орфографических тем. В этом отношении последовательность и связь между упражнениями имеет большое значение. Чтобы учителю не пришлось заново подбирать материал для упражнений, целесообразно следовать тому порядку, который дан в учебниках для всех годов обучения. Разъяснения к этим упражнениям даны в методических указаниях к учебникам L

Говоря о содержании занятий по русскому языку в начальных классах, мы ни на минуту не должны забывать о тех учебных навыках, которыми дети должны овладеть настолько, чтобы их отсутствие или непрочность не мешали усвоению программного материала. Мы имеем в виду, например такие навыки, как умение слушать и слышать, вести наблюдения, говорить громко и внятно, умение держать себя во время вопросов и ответов, читать достаточно выразительно, писать чисто, разборчиво, работать с книгой, выполнять задания по учебнику, ставить вопросы учителю и отвечать на вопросы учителя, проверять себя, исправлять ошибки — словом, научить детей учиться.

Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ

ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

В дидактике, как известно, выработаны некоторые исходные принципиальные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для разных ступеней обучения. Многие из этих общих положений чаще всего называются дидактическими принципами.

Несмотря на обязательный характер для всех учебных предметов и ступеней обучения, они на практике реализуются по-разному, в зависимости от специфики учебного материала, изучаемого в школе, и особенностей этапа, на котором находится это изучение. Несмотря на то что в условиях начального обучения, чтение и грамматика являются частями одного и того же предмета— «Русский язык», нельзя сказать, что, например, принцип наглядности, которым пользуется учитель как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, применяется совершенно одинаково; не может быть тождества между начальными классами и старшими.

1 См.: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в III классе. М., 1974.

2 См.: Рождественский Н. С. Программа по русскому языку в свете задач начального обучения.

УЧЕБНИКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

БОЛЬШЕ НЕТ

Русский язык - ГРАММАТИКА и ОРФОГРАФИЯ - ПРАВОПИСАНИЕ

БОЛЬШЕ НЕТ

УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

БОЛЬШЕ НЕТ

 

МОЖНО НАЙТИ ПОХОЖИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО МЕТКАМ

👇

Автор - Рождественский Н.С. , Автор - Суворова Г.Ф., ★ВСЕ➙ Учебники 1 класс, ★Все➙ Учебники 2 класс, ★Все➙ Учебники 3 класс, ★Все➙ Для Учителей, Методики преподавания , Автор – Кустарёва В.А., Орфография - Правописание, Автор - Никитина Н.К., Грамматика, Русский язык - 1 класс, Русский язык - 2 класс, Русский язык - 3 класс, Русский язык - Для Учителей, Для учащихся младших классов, Русский язык - Для младших классов

НОВЫЕ ПУБЛИКАЦИИ УЧЕБНИКОВ и КНИГ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

БОЛЬШЕ НЕТ

ПОПУЛЯРНЫЕ УЧЕБНИКИ и КНИГИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

БОЛЬШЕ НЕТ

Еще из раздела "РУССКИЙ ЯЗЫК"

БОЛЬШЕ НЕТ

УЧЕБНИКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ СПИСКОМ И ДРУГИЕ РАЗДЕЛЫ БИБЛИОТЕКИ СВ

Яндекс.Метрика