Skip to main content

Методика развития речи на уроках русского языка (Богуславская, Капинос, Купалова, Купина, Ладыженская, Скорнякова, Тамбовкина) 1991 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Методика развития речи на уроках русского языка (Богуславская, Капинос, Купалова, Купина, Ладыженская, Скорнякова, Тамбовкина) 1991

Назначение: Книга для учителя 

© "Просвещение" Москва 1991 

Авторство: Богуславская Наталья Ефимовна, Капинос Валентина Ивановна, Купалова Александра Юльевна, Купина Наталья Александровна, Ладыженская Тайса Алексеевна, Скорнякова Матфиза Федоровна, Тамбовкина Тамара Ивановна

Формат: PDF Размер файла: 10.7 MB

 

СОДЕРЖАНИЕ

В книге на основе вычленения единиц обучения речи выделяются важнейшие разделы по развитию речи учащихся на уроках русского языка. В каждом разделе рассматриваются задачи, содержание, методы и приемы работы над единицами языка в плане формирования речевых умений и навыков учащихся.

 

 КАК ОТКРЫВАТЬ СКАЧАННЫЕ ФАЙЛЫ?

👇

СМОТРИТЕ ЗДЕСЬ

Скачать бесплатный учебник  СССР - Методика развития речи на уроках русского языка (Богуславская, Капинос, Купалова, Купина, Ладыженская, Скорнякова, Тамбовкина) 1991 года

СКАЧАТЬ PDF

📜  ОТКРЫТЬ ОТРЫВОК ИЗ КНИГИ....

 ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи - большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами - русским языком и литературой, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи.

И тем не менее развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.

Цель настоящего пособия - обобщить данные теории и практики развития речи учащихся на уроках родного языка, привести эти данные в определенную систему, показать пути решения конкретных вопросов методики развития речи. Это позволит поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится во многом вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ КАК ОСОБАЯ ОБЛАСТЬ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ РЕЧИ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ

Понятие "речь" является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык - "это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь - последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т. д.) ...". (Головин Б. Н. Введение в языкознание.- 3-е изд., испр.- М., 1977.- С. 28.) При этом "речь противопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация". (Русская грамматика.- Т. 1.- М., 1980.- С. И.)

Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств "для взаимодействия с другими членами коллектива", для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуждение его к действию (соответственно ответу) (А х м а н о в а О. С. Словарь лингвистических терминов.- М., 1966.- С. 386.) В сущности на этой основе вычленяется функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от "речевого замысла" к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи - устной или письменной. (Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.-М., 1969.) Речь

как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма обобщения и т. д.

Методисту чрезвычайно важно знать, что, собственно, представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит "процесс установления и поддержания целенаправленного... контакта между людьми", как именно происходит "процесс решения коммуникативной задачи", какие именно причины (мотивы) обусловливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы "ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит". (Л е о н т ь е в А. А, Психолингвистические проблемы массовой коммуникации.- М., 1974.- С. 32, 28.)

Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о "развитии речи". При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебнопедагогической точки зрения. "Термин "развитие речи" по преимуществу педагогический,- писал В. А. Добромыслов.- Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении..." Конечно, "этот процесс двусторонний,- подчеркивал В. А. Добромыслов,- он затрагивает и деятельность... учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается". (Рус. яз. в школе (отдел консультаций).-1962.- № 2.- G. 126.) Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т. е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.

Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания.

Очевидно, в данном случае на понятие "развитие речи" переносится лингвистическая трактовка вопроса "культурной речи", которая встречается в некоторых пособиях по культуре речи, предназначенных для работников печати, радио, телевидения, ораторов, лекторов, пропагандистов. Именно в этих работах дается понятие "культурная речь", которое соответственно характеризуется как речь богатая, выразительная, точная, правильная и т. д. "Культурная речь в своей устной форме должна отвечать существующим в настоящее время нормам орфоэпии, в своей письменной форме - нормам орфографии и пунктуации". (Р о з е н т а л ь Д. Э. Культура речи.- М., 1964.-С. 7.)

Несомненно, одним из признаков культурной речи является ее соответствие нормам русского литературного языка. И в связи с этим, конечно, чрезвычайно важно обучать в школе орфографии и пунктуации. Однако работа по формированию навыков правописания имеет свои задачи, свое содержание, свои средства. Овладение навыками правописания и овладение умением выражать свои мысли - различные по своему существу процессы, и поэтому они требуют различных усилий учителя по организации деятельности учащихся. "В школе, когда говорят о развитии речи,- писал В. А. Доб- ромыслов,- обычно не имеют в виду развитие навыков правописания. Развитие речи и развитие правописных навыков рассматриваются как взаимосвязанные, но тем не менее разные стороны работы но языку". (Рус. яз. в школе (отдел консультаций).-1962.- № 2.- С. 126.)

Развитие речи на уроках русского языка^-это вся работа, проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и т. д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

АСПЕКТЫ И НАПРАВЛЕНИЯ (ЗАДАЧИ) РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

В методике нередко как синонимичные употребляются слова "аспект", "направление", "раздел" работы по развитию речи.

Аспект - точка зрения, с которой рассматриваются (или освещаются) предмет, явление, понятие. В методике родного языка оправданно говорят об определенных аспектах изучения (преподавания) тем, разделов школьного курса русского языка (например, о синтаксическом аспекте изучения морфологических тем).

Работа в аспекте развития речи проводится "попутно" в связи с изучением материала основной программы и, конечно, предполагает определенный его отбор и методическую интерпретацию. Это

'б 

гот план развития речи, "прикрепленный" к основному курсу рус- ' мото языка, который обычно освещается в публикациях типа. "Работа над стилем (интонационной выразительностью речи, обогаще- ? нием словарного запаса и т. д.) в связи с изучением грамматики (словообразования, лексики и т. д.)" или "Изучение морфологии в I аспекте культуры речи".

Необходимо отметить, что речевой аспект работы может быть различным по своему существу: в одном случае аспектное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает ее, в другом - не имеет такой базы. Так, например, работа над словом проводится в начальной школе до изучения лексики (в V-VI классах) и затем на ее основе в следующих классах. Орфоэпия, фразеология, семасиология изучаются сейчас в школе только, в практическом плане, и соответствующие аспекты работы по развитию речи не получают необходимой теоретйческой опоры. До недавнего времени в таком же положении были лексика и стилистика, когда работа над значением и употреблением слов и так называемая стилистическая работа проводились только попутно в связи с изучением различных разделов школьного курса рус- : ского языка (нередко на основе дидактического материала, который использовался в процессе преподавания), а также на уроках литературы. Сейчас раздел "Лексика", а также отдельные темы по тексту и стилистике изучаются как самостоятельные, что создает серьезную лингвистическую базу для проведения работы по развитию речи.

В целом же вопросы содержания многоаспектной работы по ; развитию речи в теории методики исследованы недостаточно, в ре- зультате чего речевые аспекты изучения разделов школьного курса далеко не всегда в нужной мере реализуются в практике обучения.

Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы, которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и ее коммуникативная целесообразность) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию речи: а) формирование навыков правильной речи учащихся; б) формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно целесообразной речи. (См. об этом подробно в главе "Культура речи".)

Два основных направления в работе "над речью детей" выделял В. И. Чернышев: "... школа должна развивать речь. Это строго нужно отличить от понятия - выработать, упорядочить речь (выделено автором.-Т. Л.). Выработка, упорядочение речи действительно есть дело грамматики и стилистики". (Черн ы- ш е в. В. И. В защиту живого слова//Избр. труды.- М., 1970.- Т. 2.- С. 529.) Несомненно, в данном случае В. И. Чернышев развивал мысли, высказанные до него многими методистами, в частности К. Д. Ушинским, который писал об обязанности наставника "исправлять и пополнять словесный запас дитяти". Идея В. И. Чернышева о разграничении работы, направленной на развитие речи,

и работы по ее упорядочению получила яркое выражение в трудах В. А. Добромыслова, который пользовался словом обогащение для обозначения второго направления, а слово упорядочение конкретизировал с помощью таких методических понятий, как предупреждение и преодоление произносительных, лексических, морфологических, синтаксических недочетов и ошибок .

Эти два направления "накладываются" на все основные разделы школьного курса русского языка (лексику, словообразование, грамматику и т. д.), который создает лингвистическую базу для осмысления того, что есть в языке детей и что усвоено ими путем подражания, а также для совершенствования их речи.

В ныне действующих "Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся IV-VIII классов по русскому языку" сделана попытка отразить при оценке изложений и сочинений уровень богатства речи и уровень правильности речи учащихся. Эта дифференциация, предложенная В. И. Капинос, нашла свое выражение в том, что "точность, богатство и выразительность речи" вместе с содержанием оцениваются одной отметкой, "грамматическая правильность речи" - другой и соответственно выделяются две группы ошибок: "речевые недочеты и грамматические ошибки". (Кап и н о с В.. И. Об оценке речевых навыков учащихсяЦ Рус. яз. в школе.-1973.- № 6.- С. 73.) Такой подход к оценке речевых навыков учащихся способствует осознанию учителями двух основных направлений в работе по развитию речи, что чрезвычайно важно для реализации требований программы.

РАЗДЕЛЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ o

Как показывает анализ, в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т. е. частей) в той области методики, которая называется "Развитие речи", и многие из этих разделов называются самым различным образом. Только в отношении раздела "Связная речь" можно отметить терминологическое единство. Что касается словарной работы, То она неоправданно называется некоторыми методистами лексической, на что указывал еще в 1965 г. М. Т. Баранов. (См.: Баранов М. Т. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в V-VIII классахЦ Рус. яз. в школе.-1965.- № 6.) При этом одни методисты (например, А. В. Текучее), выделяя работу над фразеологией, рассматривают ее как часть словарной работы, другие (например,

If!

|1. В. Колокольцев) включают работу над фразеологией в раздел |Работа над предложением", третьи никак не оговаривает эту "асть работы по развитию речи.

По-разному трактуется содержание раздела "Работа над предложением": одни методисты (например А. В. Текучее) включают | этот раздел работу над словосочетаниями, другие не выделяют |того участка работы по развитию речи.

I Терминологическая неупорядоченность в названии разделов работы по развитию речи, как правило, связана с отсутствием Обоснований, принципов выделения тех или иных частей работы по развитию речи. Именно поэтому нередко в один ряд с разделами, выделяемыми в соответствии с определенными лингвистическими единицами, ставятся разделы, вычленяемые по н а п р а в- ленности работы ("Обогащение словарного запаса" и "Работа над стилем"; "Словарная работа" и "Обучение правильной )" грамматическом и орфографическом (?) отношении речи" и т. д.). | Поэтому прежде всего необходимо уточнить основание деления целого (развитие речи) на части (разделы). Это основание должно отражать методический подход к речи как предмету обучения. В качестве такого основания могут выступать виды речевой Деятельности, которым обучают в школе, единицы речи, которыми 'дети овладевают на уроках русского языка, и единицы языка, Которые изучаются в школьном курсе родного языка.

По видам речевой деятельности выделяются разделы работы по развитию речи в методике иностранного языка: "чтение", "слушание", "говорение" и "письмо". В методике родного языка разрабатываются преимущественно последние два раздела (как раздел евязной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивает у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности.

Подход к выделению разделов работы по развитию речи на основе видов речевой деятельности и на основе единиц речи трудно осуществить в силу неразработанности самих этих опорных понятий в методике родного языка и лингвистике. Кроме того, эти основания деления не согласуются со сложившимся к настоящему времени учебным предметом, в котором изучается не речь, а строй языка. Поэтому наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть Возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе, является выделение разделов работы по развитию речи всоответствиис основными единицами языка, изучаемыми в школьном курсе. Такой подход оправдан еще и потому, что направленность на развитие речи является характерной особенностью курса родного языка в школе. В соответствии с этой направленностью дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами. Об этой направленности нашего предмета говорили в свое время очень ярко Н. М. Соколов и Г. Г. Т.умим: "Работая над методикой какого-нибудь отдела, надо ни на минуту не забывать, что данный отдел есть только один из участков в общей работе, один из факторов (выделено авторами.-7\ Л.) в общем действии ... и элементарная грамота, и грамматика, и объяснительное чтение - все "на потребу" развития речи, с которым и через которое каждый из этих отделов служит общему делу обучения родному языку". (Соколовы. М., Ту мим Г. Г. На уроках родного языка: Обучение чтению и письму.- Пг., 1917,-С. 184.)

Хотя вопрос о принципах вычленения единиц языка относится к числу тех, которые в лингвистике решаются далеко не однозначно, можно в наших целях остановиться на следующем их определении:

Единицы языка - отрезок речи, регулярно воспроизводи- t ы й как определенное единство содержания и выражения. (См.: Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Справочник лингвистических терминов.- М., 1985.) В школьном курсе русского языка изучаются следующие единицы языка: звук, части слова, слово* словоформа, словосочетание, предложение. Все они либо выражают некоторый смысл, либо участвуют в его выражении и дифференциации; выделяются в качестве некоторых объектов; образуют свой уровень (фонетический, морфологический и т. д.), в пределах которого они неделимы; входят в общую систему языка через свой уровень; каждая более сложная единица обладает новым качеством по сравнению с составляющими элементами. (См.: Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование.- М., 1971.-С 183.)

Предметом работы по развитию речи на уроках русского языка является функционирование языковой единицы, под которым мы понимаем не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка (например, значение имени существительного или роль члена предложения в предложении), а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого "интеллектуального", или "логического", содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания, намерений говорящего (пишущего).

Изучение назначения, применения, использования (употребления) языковых единиц в высказывании, в Связной речи - это и есть изучение функционирования единиц языка. Следовательно, в отношении каждой единицы языка, изучаемой в школе, должен быть вычленен и конкретизирован коммуникативный план ее усвоения (если мы хотим реализовать коммуникативный подход в обучении языку).

УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

БОЛЬШЕ НЕТ

 

Найти похожие материалы можно по меткам расположенным ниже

             👇

Автор - Богуславская Н.Е., Автор - Капинос В.И., Автор-учебника - Купина Н.А., Автор - Ладыженская Т.А., Автор-учебника - Скорнякова М.Ф., Автор-учебника - Тамбовкина Т.И., ★Все➙ Для Учителей, Методики преподавания , Русский язык - Развитие речи у детей, Автор - Купалова А.Ю., Русский язык - Для Учителей

НОВЫЕ ПУБЛИКАЦИИ УЧЕБНИКОВ и КНИГ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

БОЛЬШЕ НЕТ

ПОПУЛЯРНЫЕ УЧЕБНИКИ и КНИГИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

БОЛЬШЕ НЕТ

Еще из раздела "РУССКИЙ ЯЗЫК"

БОЛЬШЕ НЕТ

УЧЕБНИКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ СПИСКОМ И ДРУГИЕ РАЗДЕЛЫ БИБЛИОТЕКИ СВ

Яндекс.Метрика