Изложения являются наиболее распространенным видом работы по развитию речи учащихся. Их значение разносторонне: определенная последовательность в их проведении дает возможность формировать у учащихся умение правильно (логически и грамматически), без искажения передавать чужую речь, понимать своеобразие авторского языка, развивать навыки слушания и запоминания.

Изложение также учит школьников выделять главное и второстепенное в тексте, формулировать основную мысль, находить нужные факты и доказательства для ее раскрытия, целесообразно использовать имеющийся у них запас слов, продуманно применять на практике полученные на уроках знания по грамматике и элементарной стилистике языка.

Кроме того, изложения содействуют и решению многих воспитательных задач: содержание текста, его образы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их эстетические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда.

Однако в школьной практике эти возможности используются далеко не полностью: работая над изложением, учащиеся под руководством учителя чаще всего занимаются логическим анализом текста, уяснением его содержания и составлением плана. Безусловно, это важно и для развития речи учащихся, и для будущей их практической деятельности. Тем не менее анализ ученических работ убеждает в том, что они до сих пор страдают существенными недостатками, среди которых прежде всего настораживает неумение пользоваться определенными языковыми средствами при письменной передаче услышанного текста. По мнению известного психолога Н. И. Жинкина, ученик обычно «включает в текст первое пришедшее в голову слово», так как «сила критического отклонения при отборе слов у учащихся недостаточно выработана, а если она недостаточна, то и ослабляется возможность отбора других, заменяющих это слово слов».

Следовательно, при подготовке учащихся к изложению необходимо прежде всего максимально активизировать имеющиеся у них речевые навыки, ибо качество будущей письменной работы будет зависеть от того, насколько ученик владеет навыком отбора языковых средств, насколько сформировано у него умение оценивать слова, словосочетания с точки зрения их пригодности для данного изложения.

Существенную помощь учителю в решении этих задач должна оказать тщательно продуманная подготовительная работа, ибо, по мнению Н. И. Жинкина, она как раз и поможет преодолеть «силу инертности словесных образований».

При подготовке учащихся к написанию изложения следует предусмотреть:

1) работу с учащимися над усвоением идейно-тематического содержания текста, логической последовательности в развитии действия, над составлением плана будущей работы;

2) лингво-методический анализ текста, взятого для изложения;

3) орфографическую и пунктуационную подготовку учащихся.

Ясно, что такое выделение основных компонентов в подготовительной работе является условным. Так, работу над уяснением содержания текста нельзя проводить в отрыве от анализа своеобразия и достоинств авторского языка, так как это может привести к ложному противопоставлению формы художественного произведения его содержанию. Да и характер работы над усвоением содержания текста будет во многом зависеть от возраста учащихся, их языкового развития, от специфики текста, предлагаемого для изложения.

Мы считаем необходимым остановиться на этом этапе особо для того, чтобы показать учителю, как можно в процессе работы над содержанием текста не только донести его до сознания учащихся, но и практически реализовать те возможности, которые заложены в нем, для предстоящей работы над сочинением. Так, при анализе текста, взятого для изложения, всегда можно , совершенствовать умение учащихся выделять главную мысль в прочитанном тексте, формулировать ее, отбирать основные факты для ее раскрытия, анализировать их и располагать в определенной последовательности. Помимо этого, при анализе текста повествовательного характера целесообразно познакомить учащихся с основными компонентами его построения (завязкой, развитием действия, кульминацией и развязкой), при анализе текстов с элементами описания — раскрыть, что является у автора предметом описания, какие существенные признаки он выделяет в нем.

Такая предварительная работа окажет благотворное влияние и на совершенствование этих умений при написании сочинений.

Важнейшим этапом в подготовительной работе перед написанием изложения следует считать работу над осмыслением своеобразия и достоинств языка автора.

Язык художественного произведения рассчитан, как известно, на восприятие, понимание и его оценку в аспекте общенародного языка. В тексте объединены, внутренне связаны и эстетически оправданы все использованные писателем языковые средства. Вот почему именно на этом этапе нужно привлечь внимание детей к самому языку, научить их, говоря словами И. И. Срезневского, «всматриваться и вдумываться в средства, представленные языком для выражения мысли».

Опираясь на систему лексических понятий, полученных учащимися на уроках русского языка, учитель организует прежде всего разнообразную словарную работу на материале взятого текста: здесь и работа над семантикой новых, неизвестных учащимся слов, и уточнение значения уже известных им слов, и работа с синонимами, антонимами и т. д. Это, несомненно, окажет положительное воздействие на словарь учащихся, воспитает у них потребность поиска нужного слова, для выражения мысли, стремление бороться за точность и выразительность употребления слова в связной речи. Специальные задания и упражнения к текстам изложений позволят учителю познакомить учащихся и со стилистической ролью лексических средств языка. Этому в значительной степени должны способствовать и сами тексты, отбираемые учителем для проведения изложений.

Особое место в системе языкового анализа текста должна занимать работа над изобразительно-выразительными средствами языка, так как они являются не только важнейшим средством создания художественного образа или картины в целом, но и одним из путей передачи авторского отношения к изображаемому.

Изобразительно-выразительные средства языка — неотъемлемая часть всякого литературного произведения, «его важнейший, организующий, конструктивный элемент», по словам профессора А. И, Ефимова. Поэтому словесно-изобразительное мастерство автора и должно быть в центре внимания учителя, так как от него зависит глубина идейного воздействия текста на читателя и красота и сила созданных автором художественных образов.

Начиная с IV класса следует приучать школьников «видеть» изобразительно-выразительные средства в связном тексте, осмысливать их функции, формировать навык их умелого использования в собственных письменных работах. Это поможет преподавателю предостеречь учащихся как от эмоциональной «сухости» изложений и сочинений, так и от излишней «цветистости» языка.

Привлекая знания учащихся по теории изобразительных средств языка, полученные ими на уроках литературы, преподаватель тем самым углубляет и их представления о единстве формы и содержания в произведении искусства, углубляет навык анализа художественного произведения, т. е. осуществляет естественную связь между уроками русского языка и литературы.

Поскольку теперь учащиеся уже в IV классе получают довольно широкий круг сведений по синтаксису,, желательно уже в IV — VI классах привлекать внимание учащихся к показу его стилистических возможностей ((использование различных типов предложений, роль инверсии); естественно, в VII — VIII классах эта работа будет проводиться уже на более высоком научном уровне.

В пособии авторы стремились представить образцы текстов не только разных жанров, но и разных языковых стилен.

Непосредственный анализ употребленных в тексте языковых элементов поможет учителю наглядно показать учащимся не только их соответствие или несоответствие языковой норме, но и обосновать их необходимость для данного стиля речи. Впоследствии он сможет шире использовать связные тексты из данного пособия при изучении программного материала по стилистике и при подготовке учащихся к написанию сочинений разных жанров.

Однако методика подготовительной работы к изложениям на материале текстов, взятых из произведений разных стилей, должна иметь, по мнению авторов, определенную специфику. Так, работая с художественным текстом, преподаватель имеет возможность показать учащимся, какими выразительными средствами языка пользуется писатель, создавая художественный образ или картину природы. В ходе такого анализа ученик с помощью учителя стремится как бы проникнуть в «лабораторию» писателя, познакомиться с некоторыми «секретами» его творчества.

Анализ отрывков из произведений научно-популярного характера должен способствовать углублению представлений учащихся о том или ином достижении науки, об авторах научных открытий и т. д. Ясно, что в этом случае учитель будет стремиться прежде всего к тому, чтобы учащиеся глубоко поняли содержание отрывка; в области же языка он сосредоточит основное внимание на работе с терминологической лексикой, покажет учащимся и другие специфические особенности языка, характерные для научного стиля.

Тексты на общественно-политические темы потребуют от учителя тщательной работы над семантикой имеющихся в нем политических терминов, оборотов речи. Особую роль, таким образом, в работе с текстом научно-популярного и общественно-политического характера сыграют продуманные вопросы по содержанию, предваряющие их языковой анализ. Цель подобных вопросов — создать необходимые условия для более полного понимания учащимися содержания текста, для установления взаимосвязи между имеющимися у них знаниями о том или ином научном явлении, политическом событии и той информацией, которая содержится в новом для них тексте. Естественно, в ряде случаев ученические изложения будут выходить за рамки предложенного текста и представлять собой более или менее развернутые рассуждения.

Все это определило цель и структуру данного пособия.

В чем же своеобразие этого нового сборника текстов для изложений?

Известно, что большинство ранее изданных аналогичных пособий представляли собой действительно сборники текстов, иногда с небольшими заданиями к ним.

Своеобразие предлагаемого сборника прежде всего в том, что он, кроме текстов для изложений, содержит развернутый методический аппарат, представляющий собой определенным образом организованную систему вопросов и заданий к ним.

В число заданий, объединенных в пособии цифрой I, включаются такие, которые помогут учителю целенаправленно организовать работу учащихся над уяснением идейно-тематического содержания текста, логической последовательности в развитии действия, а также над осмыслением своеобразия и достоинств языка автора.

Важное место в системе предлагаемых заданий в этом разделе занимают те из них, на материале которых учитель сможет формировать и совершенствовать следующие умения:

а) выделять и формулировать главную мысль в прочитанном тексте (см. задания на с. 17 и др.);

б) отбирать основные факты для ее раскрытия (см. задания на с. 37 и др.);

в) членить текст и озаглавливать выделенные части (с. 20 и др.);

г) составлять план (см. задания на с. 19 и др.);

д) писать изложения разных видов (см. задания на с. 18, 25 и др.);

е) писать изложения, осложненные различными дополнительными заданиями (см. задания на с. 26 и Др.).

Задания под цифрой 1 обращены к ученику. Непосредственное обращение к ученику обусловило форму подачи материала в этой части. Все вопросы и задания включаются в структуру урока и подчиняются внутренней логике его построения. Именно поэтому многие из них формулируются следующим образом: «Прослушайте текст. Подумайте, с какой целью автор рассказал этот случай из жизни мальчика. Сформулируйте его главную мысль» (см. с. 17); «Прослушайте текст и подумайте, соответствует ли план, приведенный ниже, его содержанию» (см. с. 19).

Иногда вопрос к ученику выходит за рамки содержания анализируемого текста: 1. «Расскажите, что вы знаете о героической обороне Ленинграда. Какие книги вы читали? Какие фильмы смотрели?» (см. с. 20). 2. «Скажите, наблюдали ли вы подобное отношение к хлебу среди своих товарищей, среди взрослых. Как вы относитесь к этому?» (см. с. 20).

Важность подобных вопросов бесспорна, так как они помогают решению многих воспитательных задач, формируют эстетические и нравственные .представления учащихся.

Ясно, что в ходе урока не всегда приходится только ставить вопросы перед учащимися, фиксировать в памяти их ответы. Часто учитель, прежде чем задать какой-то вопрос, сообщает некоторые дополнительные сведения, чтобы ученику было понятно, что и как отвечать на поставленный вопрос, на какие факты лучше опереться, чтобы ответ был убедительным. С такого рода дополнительным материалом учитель встретится в ряде заданий, отмеченных звездочкой. Например:

1. «Перед вами отрывок из очерка С. С. Смирнова, взятый из книги «Рассказы о неизвестных героях». В основе очерка лежит воспроизведение реальных фактов, событий, лиц, взятых автором непосредственно из самой жизни» (см. с. 22).

2. «Автор очерка опирается на подлинные факты, однако он имеет право и на вымысел. Подумайте, есть ли вымысел в этом отрывке» (см. с. 22).

Так как при разработке заданий для учащихся учитывался их возраст, общее и языковое развитие, в ряде случаев в задания включался более подробный материал и для учителя, хотя, повторяем, все эти задания обращены к учащимся. На наш взгляд, учитель сам может сообщить этот материал на уроке, использовать его как исходный момент при организации последующей беседы с классом и т. д. Например:

«Обычно для разговорной речи характерна простота, непринужденность изложения, употребление слов, уместных в обращении с близкими людьми. Так, автор употребляет слова парнишка (в словаре к нему относится помета — прост.), набить мозоли, втянуться в работу (слова с пометой — разе.), впрямь, небось и т. д. При построении предложений часто используется необычный порядок слов (Окончил парнишка первый класс; Пришел мальчик в луга), включаются особого типа вопросительные предложения, которые придают рассказу естественность, непосредственность (Но как бросить? Может сказать, что мозоли натер и, мол, больше не могу?)» (с. 17 — 18).

В ряде случаев, когда учащимся, возможно, будет не совсем ясна ситуация, в которой действуют герои, авторы включали небольшие справки, помогающие понять дальнейший ход событий, о которых идет речь в анализируемом отрывке:

«В отрывке рассказывается о том, как Матрена Тимофеевна с двумя детьми, не успев эвакуироваться, оказалась на территории, занятой, фашистами. С помощью друзей она спешит добраться до катакомб, чтобы уйти к советским людям, укрывшимся в них» (с. 32).

Понимая, что не все школы в достаточной степени обеспечены словарями, авторы широко включают в систему заданий толкование значения слов, подбор синонимов к тому или иному слову и т. д.

Безусловно, учитель вправе спросить самих учащихся о том, как они понимают значение слова, тем не менее, корректируя ответ ученика, нужно давать то значение слова, которое закреплено за ним в словаре. Приведем примеры такого толкования:

1. «Как вы понимаете смысл выражения автоматчики полегли? (Глагол полечь имеет следующие значения: лечь, пригнуться стеблем к земле, погибнуть, быть убитым.) Какое значение этого глагола вы возьмете, когда будете строить предложение?» (с. 37).

2. «Исходя из значения глагола причитать (плакать, приговаривая, жалуясь на что-то), укажите, с какой целью он употреблен автором» (с. 39).

3. «Прослушайте первое предложение: Ранним январским утром 1943 года батальоны нашей дивизии ворвались в небольшой хуторок. Обратите внимание на значение слова хутор — небольшой крестьянский поселок на Украине, на Дону и на Кубани» (с. 34).

Иногда среди заданий, обращенных к школьнику, учитель встретит предполагаемые ответы учащихся (они даются в скобках после вопроса), методические советы, как поступить в том или ином случае, если вопрос вызовет затруднения у учащихся (см. с. 11 и др.).

Как использовать разработанный методический комментарий к тексту?

По мнению авторов, возможны следующие варианты использования методического комментария в работе с учащимися:

1. Если предложенный текст не вызовет у школьников особых трудностей при усвоении его содержания, а методический аппарат к тексту невелик по объему, то вся подготовительная работа проводится на этом же уроке (см. тексты на с. 16, 20 и др.).

2. Если текст не содержит в себе особых трудностей для учащихся, а методический комментарий дан к нему довольно широко и разносторонне, следует из числа заданий отобрать только те, которые помогут учащимся глубже усвоить содержание текста и передать его на письме.

Так, при подготовке учащихся к написанию изложения по сказке С. Михалкова «Весть о том, что маленький козленок попал в беду...» (с. 40) можно включить в структуру урока задания 1 — 3, 5, 6, 11. Остальные задания (4, 7, 10) целесообразно выполнить с учащимися при разборе уже написанного изложения, в ходе его совершенствования. Именно на этом этапе можно и привлечь внимание учащихся к использованию изобразительно-выразительных средств языка в тексте, и показать стилистическую роль предложений с однородными членами, раскрыть значение глаголов закипеть, налететь, пристать.

Это поможет учащимся по-новому взглянуть на свои изложения, увидеть в авторском тексте то, на что они не обратили внимания в своих работах.

Отдельные задания можно выполнить дома после того, как в классе проанализированы результаты работы учащихся над изложением. В качестве примера можно взять задание к тексту «Подвиг Петра Николаевича Нестерова»: «В приведенных ниже предложениях вместо точек вставьте подходящие по смыслу глаголы...» (с. 22);

к тексту «Мелихово» (с. 91): «Подумайте над значением слов, необходимых при описании дома-усадьбы: веранда, парадное крыльцо, карниз, прихожая, простенок, камин. Уточните значение этих слов по словарю».

Вряд ли есть смысл называть все возможные варианты заданий, так как учитель, исходя из своего опыта, из тех условий, в которых он работает, сам определит подход к использованию методического аппарата в каждом отдельном случае.

Задания, объединенные под цифрой II, обращены к учителю.

Хотя в формировании орфографических и пунктуационных навыков изложения, как известно, играют меньшую роль, чем специальные упражнения по орфографии и пунктуации, тем не менее в вопросах и заданиях к текстам авторы считают необходимым привлечь внимание учителя к словам, трудным для написания, а также выделить типы пунктуационных правил, использование которых неизбежно при написании изложений.

В предисловие не включена характеристика отдельных видов изложений, проводимых в школе, так как они довольно полно освещены в имеющейся у учителя методической литературе. Однако на необходимость проведения изложений, близких к тексту, сжатых, выборочных, осложненных дополнительными заданиями, обращается внимание учителя в вопросах и заданиях к текстам.

П. С. Пустовалов

IV КЛАСС

Я проснулся серым утром. Комната была залита желтым светом, как будто от керосиновой лампы.

...Странный свет — неяркий и неподвижный — был непохож на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на черной земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем старого воска.

Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, вода в озерах не зеленела и жгучий иней еще не лежал по утрам на дощатой крыше...

Осень пришла врасплох и завладела землей, садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. Все сразу стало осенним. (96 сл.)

(По К. Паустовскому)

Вопросы и задания

I. 1. Внимательно прослушайте текст и попытайтесь озаглавить его. Какую строку из этого текста можно было бы взять в качестве заглавия? Почему? Докажите свою мысль.

2. На основе приведенного ниже цитатного плана составьте свой вариант плана:

1) Я проснулся серым утром.

2) Сад сбросил сухую листву.

3) Так началась осень.

3. Прослушайте еще раз начало текста (до слов: «Так началась осень»).

На что прежде всего К. Паустовский обращает наше внимание в этой

части? (На свет, которым была залита комната ранним утром.)

Выделите словосочетание серое утро. Прилагательное серый имеет несколько значений: цвет, получающийся из смешения черного с белым; посредственный, ничем не замечательный; пасмурный (о погоде).

В каком из этих значений употреблено прилагательное в предложении Я проснулся серым утром? В прямом или переносном значении? Докажите свою мысль.

Чтобы полнее передать необычность света, который увидел рассказчик на полу своей комнаты, он, наряду с прилагательными (странный, неяркий, неподвижный), использует и ряд сравнений: «Комната была залита желтым светом, как будто от керосиновой лампы»; «... страницы книг на столе как будто покрылись слоем старого воска». Что лежит в основе этих сравнений (сходство по форме, по цвету)? Эти сравнения присоединяются с помощью союза как будто; иногда же они могут присоединяться и с помощью союза как.

Подумайте, изменится ли смысл предложения, если мы сравнение присоединим с помощью союза как: «Комната была залита желтым светом, как от керосиновой лампы». Докажите.

Обратите внимание на значение словосочетания тусклое сияние. Слово сияние имеет значение: яркий свет, излучаемый или отражаемый чем-нибудь.

С какой целью К. Паустовский использует при существительном сияние определение (эпитет) тусклый (слабый, не яркий)? Если мы опустим это определение, не потеряют ли своей выразительности те сравнения, о которых говорится выше? Докажите.

4. Во второй части отрывка автором раскрывается следующая мысль: «Для меня она [осень] пришла сразу в это утро».

Объясните, почему автор не замечал осени до этого утра.

Какое значение имеет слово прелый в словосочетании прелая листва? Можно ли его заменить синонимом гнилой? Докажите.

Как вы понимаете значение слова жгучий в предложении ...жгучий иней еще не лежал по утрам на дощатой крыше? Оно имеет следующие синонимы: жаркий, знойный, горящий, палящий.

Прослушайте предложение: Осень пришла врасплох и завладела землей, садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. Как вы считаете, помогает ли предложение с однородными членами завершить рассказ о приходе осени? Связано ли оно со смыслом последнего предложения: Все сразу стало осенним? Докажите.

5. Напишите изложение, близкое к тексту.

II. Повторить в ходе подготовки к изложению правописание приставок и суффиксов в словах: неяркий, неподвижный, сбросил, распространяла, осенний.

Выписать на доске слова: врасплох, сразу, дощатый, как будто, загорелый, ветреный.

При разборе предпоследнего предложения повторить правило постановки запятой в предложениях с однородными членами.

ПОСЛЕДНИЙ ЛИСТ ОСЕНИ

После медного звона погожей осени наступает пора ожиданий холодов. Если сверкнули звезды — быть завтра морозу. А чаще нет ни солнца, ни звезд...

«Сегодня — завтра, сегодня — завтра» — падают в светлую лужицу капли с рябины. Сегодня-завтра все забелеет. Каждый след будет виден. А пока жухнет одеяло из листьев. Россыпью гвоздей лежат в лужице колючки от елок. Только кукушкин лен бодро зеленеет в березняке. Простились птицы с уснувшим; оцепеневшим лесом. Только дрозды, увлеченные пиром, снуют на рябине. Но тут же, на ветке, зваными гостями сидят свиристели и снегири — вестники белых узоров.

Заяц готов зимовать . Давно уже приобрел он белые шаровары. А на этой неделе лесные портняжки сшили ему и белую куртку. Однако поспешил заяц одеться — зима застряла где-то в лесах вологодских. Сидит заяц белым сугробцем на виду у всего света. Крепко сидит косой. В трех шагах пройдешь — сидит. Напружинился, глазом шаги провожает. Не задержался, не хрустнуло под ногой — так и не вскочит...

На облетевшей березе дрожит последний листок. Ветер шевелит потемневшие ветки. Лист вздрагивает, но остается висеть... А когда все утихает, вдруг сам по себе листок отрывается, тихо по невидимой горке скользит и желтой монеткой ложится в зеленую шапку кукушкина льна. Последний лист осени... (155 сл.)

(По В. Пескову)

Вопросы и задания

I. 1. Продумайте содержание отрывка. Восстановив последовательность описания, сравните два варианта плана, приведенные ниже. Какой из них вам больше нравится, почему?

План План

1. Сегодня-завтра все забелеет. 1. Ожидание зимы.

2. Заяц готов зимовать. 2. Описание зайца.

3. Последний лист осени. 3. Облетевшая береза.

2. Когда, по мнению автора, начинается ожидание зимы? Подумайте над содержанием предложения После медного звона погожей осени наступает пора ожидания холодов. Как вы понимаете значение словосочетания медный звон? Каким словосочетанием вы могли бы заменить его?

3. Проследите, какие изменения в природе говорят о приближении зимы. Составьте предложения по их началу: 1) Сегодня-завтра все ... 2) Птицы ... 3) На ветке зваными гостями ... 4) Заяц ... 5) На облетевшей березе ...

4. Подумайте, какие изобразительно-выразительные средства языка использует В. Песков, чтобы нарисовать картину приближающейся зимы.

Почему лес он называет уснувшим, оцепеневшим? Учитывая значение глагола цепенеть — становиться неподвижным, как бы застывшим, подумайте, каким определением, близким по смыслу, вы заменили бы слово оцепе-певшим?

Как вы думаете, почему снегири и свиристели сидят на ветках «зваными гостями»? Переделайте это предложение так, чтобы сравнение присоединялось к глаголу с помощью союза как.

Допишите предложения, подобрав наиболее выразительные сравнения:

1) ... лежат в лужице колючки от елок.

2) Сидит заяц ... на виду у всего света.

3) Листок по невидимой горке скользит и ... ложится в зеленую шапку кукушкина льна.

Вспомните, есть ли в рассмотренном тексте сравнения, назовите их.

5. Назовите глаголы, употребленные в переносном значении, в последней части описания. С какой целью они используются автором?

Текст целесообразно использовать для устного изложения. В качестве домашнего задания учащимся можно предложить сочинение-миниатюру на одну из тем об осени.

II. Обратить внимание на правописание следующих слов: погожий (день), забелеет, жухнет, оцепеневший (лес), свиристель, званый (гость), приобрел, хрустнуло, вздрагивает, невидимая (горка).

... Ямщик ударил кнутом по коням — и рванули кони. Выскочили на дорогу и затанцевали два белых пушистых зайца. Ямщик закричал: «Эй, эй! Ого-го!.. Берегись: задавим!»

Весело умчались в лес озорные зайцы. Дул в лицо свежий ветер. И, поневоле прижавшись друг к другу, Чук и Гек помчались в санях под гору навстречу тайге и навстречу луне, которая медленно выползала из-за недалеких Синих гор.

Но вот безо всякой команды кони стали возле маленькой, занесенной снегом избушки.

«Здесь ночуем, — сказал ямщик, соскакивая в снег. — Это наша станция».

Избушка была маленькая, но крепкая. Людей в ней не было. Быстро вскипятил ямщик чайник; принесли из саней сумку с продуктами.

Колбаса до того замерзла и затвердела, что ею можно было забивать гвозди. Колбасу ошпарили кипятком, а куски хлеба положили на горячую плиту... Попили чаю, поели и легли спать. (105 сл.)

(По Л. Гайдару)

Вопросы и задания

Сведения для учителя здесь и далее обозначены*.

I. 1. Вспомните, какие основные части характерны для построения рассказа, назовите их. С какого момента в развитии действия начинается этот рассказ? Почему?

2. С помощью каких глаголов передает А. Гайдар стремительность движения?

3. Как вы понимаете выражение рванули кони? Каким близким по значению глаголом или глагольным словосочетанием можно заменить глагол рванули? Почему А. Гайдар использует в нем необычный порядок слов? Изменится ли точность, выразительность этой мысли, если мы скажем и кони рванули? Почему? Какое слово несет у автора основную смысловую нагрузку?

4. Подумайте, почему А. Гайдар говорит о выскочивших на дорогу зайцах затанцевали. Значение глагола танцевать — исполнять танец. Какой дополнительный оттенок в своем основном значении приобретает глагол в данном предложении, почему?-

5. Как вы думаете, почему А. Гайдар говорит, что «луна медленно выползала из-за уже недалеких Синих гор»? К чему стремится автор, употребляя глаголы с противоположным значением в данном отрывке: Чук и Гек помчались в санях под гору навстречу тайге и навстречу луне, которая медленно выползала из-за уже недалеких Синих гор?

6. Помогает ли автору передать стремительность движения предложение Весело умчались в лес озорные зайцы? Почему А. Гайдар употребляет эпитет озорные?

7. Подумайте, какую роль играют глаголы стали, вскипятил, принесли, попили, поели, легли спать во второй части рассказа (со слов: «Но вот безо всякой команды кони стали...»)? Почему именно в этой части автору потребовались глаголы, употребление которых передает последовательность действий героев?

8. Напишите изложение, близкое к тексту.

II. Обратить внимание на правописание глаголов выскочили, затанцевали, выписать на доске наречия поневоле, навстречу.

Объяснить постановку знаков препинания в предложениях с прямой речью, особенно во втором случае: «Здесь ночуем, — сказал ямщик, соскакивая в снег. — Это наша станция».

ПОРА ЦВЕТЕНИЯ

Первой зацвела черемуха. Словно снежными сугробами покрылся берег Студеного Ручья. Украсилась цветами и старая вишня в саду. Торопливо расцветали молодые яблоньки, боясь отстать от других деревьев. И наконец, фиолетовым и белым покрывалом оделась сирень под окнами. На лугу давно желтели лютики. Под ивами красовались фиалки, застенчиво склоняя головки. Под ольхой прятались белые ландыши. Цвел весь мир.

Микинь смотрит в зеркало и видит, что весь нос у него в золотистых пятнышках.

— Мам! — говорит он радостно. — Посмотри! Я тоже цвету!..

— Это веснушки, сынок! — отвечает мать.

— Значит, все еще весна?! Когда же лето начнется?

— Вот отцветет сирень, тогда и лето начнется.

— Скорей бы отцветала! — вздыхает Микинь. — Купаться хочу. Мать грустно улыбается.

— Сынок, сынок! — говорит она. — Ты еще не знаешь, как быстро проходит пора цветения!

— И вовсе не быстро! — откликается Микинь. — Нос у меня цветет все лето! (110 сл.)

(По Ю. Ванагу)

I. 1. Подумайте, можно ли данному изложению предпослать следующий план.

.1) «Цвел весь мир».

. 2) «Я тоже цвету!..»

Какой план предложили бы вы?

2. Проследите, как автор подводит нас к мысли: «Цвел весь мир». Прежде всего, вам известно, что слово мир многозначно. Оно может обозначать, в частности, вселенную, части вселенной — планеты, земной шар, Землю, а также население земного шара, определенную общественную среду и т. д. В каком значения употребляется здесь данное слово?

3. С какой целью автор, говоря о цветении черемухи, употребляет выражение Словно снежными сугробами покрылся берег? Вспомните, как называется это изобразительное средство. Докажите, на основе каких признаков автор сравнивает цветущую черемуху со снежными сугробами. Есть ли в этом отрывке еще сравнение? Разберите его.

4. Говоря о старой вишне, автор подчеркивает, что она «украсилась цветами». Глагол украсить имеет синоним убрать. Можно ли в этой фразе употребить данный синоним? В каких случаях мы употребляем глагол убрать в нашей речи?

5. Почему автор говорит, что молодые яблоньки «торопливо расцветали»? Какую роль в этом выражении играет слово торопливо? Уместно ли заменить его одним из синонимов: поспешно, спешно? Утратит ли выражение свою выразительность?

6. Как вы понимаете следующую фразу: Под ивами красовались фиалки, застенчиво склоняя головки? Глагол красоваться имеет два значения: привлекать к себе внимание и выставлять себя напоказ, любуясь собой, своей наружностью. Как вы думаете, в каком значении употребил этот глагол автор?

7. Почему, говоря о ландышах, автор замечает: Под ольхой прятались белые ландыши? Подумайте, какой из приведенных нами синонимов вы бы употребили в этом предложении: припрятывать, скрывать, укрывать, хоронить?

8. Можно ли утверждать, что первая часть рассказа — олицетворение? Помогает ли оно почувствовать отношение автора к нарисованной им картине?

9. Нравится ли вам маленький Мшишь? В каком значении, прямом или переносном, автор употребляет глагол цвести в предложении Я тоже цвету!..?

10. Как вы понимаете, о чем хотела сказать мать Микиню: Ты еще не знаешь, как быстро проходит пора цветения!? Понял ли ее Микинь? С какой целью автор употребляет антонимы радостно — грустно?

11. Напишите изложение, близкое к тексту.

II. В целях предупреждения орфографических ошибок обратить внимание:

1) на состав слов: украсилась, расцветали, застенчиво, склоняя, пятнышках;

2) на правописание личных окончаний глаголов: видит, вдыхает, смотрит, начнется, улыбается, откликается.

Напомнить учащимся о знаках препинания при прямой речи.

Окончил парнишка первый класс, и, поскольку был сельским жителем, мать начала поручать ему разные дела по дому: огород полить, корове травы нарвать, под вечер ее из стада встретить... А однажды дала ему в руки узел с едой и велела отнести в луга, где шёл сенокос... Пришел мальчик в луга, где сенокосничали его старшие братья и сестры, да там и остался. Ему дали небольшие легкие грабельки и заставили ворошить сено. Грабельки были липовыми и впрямь легкими, да для кого? Легкими для взрослых, а не для мальчишки.

Поворошил он полчаса, час, и так устали у него руки, что захотелось бросить те грабельки и бежать купаться на речку, что заманчиво блестела в какой-нибудь сотне шагов от покоса. Но как бросить? Может, сказать, что мозоли натер и, мол, больше не могу? Но ведь и старшие, небось, и мозоли набили на ладонях, и устали, а не подают вида. И парнишка, превозмогая себя, продолжал ворошить быстро просыхающее на солнце сено... Потом втянулся в работу, и теперь она ему начала даже нравиться... Да и чувствовал он себя наравне со взрослыми...

И в те дни впервые ощутил он соленый и вместе с тем такой сладкий вкус труда, то самое чувство, которое даже самую тяжелую работу делает в конечном счете радостной. (142 сл.)

(По С. Шуртакову)

Вопросы и задания

I. 1. Прослушайте текст. Подумайте, с какой целью автор рассказал этот случай из жизни мальчика. Сформулируйте его главную мысль.

2. Перескажите текст. За основу возьмите следующий план:

1) Помощь матери в делах по дому.

2) На сенокосе.

3) «Бросить грабельки... и бежать купаться...»?

4) «Соленый и ...такой сладкий вкус труда».

3. На основе предложенного плана выделите в тексте основные части, озаглавьте их и составьте свой вариант плана.

4. Подумайте, не напоминает ли вам форма этого рассказа разговор взрослого человека с ребятами? Почему? Докажите свою мысль.

*5. Обычно для разговорной речи характерна простота, непринужденность изложения, употребление слов, уместных в общении с близкими людьми. Так, автор употребляет слова парнишка (в словаре к нему относится помета — прост. набить мозоли, втянуться в работу (слова е пометой — разе.), впрямь, небось и т. д. При построении предложений часто используется необычный порядок слов (Окончил парнишка первый класс; пришел мальчик в луга), включаются особого типа вопросительные предложения, которые придают рассказу естественность, непосредственность (Но как бросить? Может, сказать, что мозоли натер и, мол, больше не могу?) и т. д.

6. Прослушайте первое предложение. Как вы думаете, с какой целью «втор включает в его состав следующее выражение:. Окончил парнишка первый класс, и, поскольку был сельским жителем, мать начала поручать ему разные дела по дому..?