ВВЕДЕНИЕ

В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы перед коллективами учителей и работников органов народного образования поставлена важнейшая задача повышения качества обучения и воспитания учащихся. Реализация этой задачи затрагивает все стороны школьной жизни, и прежде всего различные аспекты содержательной и структурной сторон урока.

Урок, как известно, является основной формой организации учебного процесса. Эта мысль со всей определенностью особо подчеркнута в Основных направлениях реформы школы. По указанной причине весьма важно иметь в виду, что успех обучения и воспитания учащихся зависит прежде всего от того, насколько глубоко и правильно разработана в педагогической науке проблема урока и в какой мере учителя владеют вопросами теории и практики организации уроков.

Следует признать, что в общедидактическом плане разработке теории урока на протяжении последних десятилетий уделялось достаточно много внимания. Был дан глубокий психолого-педагогический анализ процесса обучения в целом, определены основные характерные черты уроков разных типов, в. общем плане описаны их дидактические компоненты.

Все сказанное с различной степенью полноты нашло свое отражение в целом ряде статей, монографий, учебных пособий по педагогике.

За последнее время проблемы совершенствования учебного процесса на уроках в общедидактическом плане были более или менее подробно рассмотрены в трудах М. И. Махмутова, В. А. Онищука, Г. Д. Кирилловой и некоторых других дидактов. Исследовались различные стороны организации учебного процесса: проблемное изложение знаний, дидактическая структура урока, содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации работы учащихся в условиях развивающего обучения и т. п.

Таким образом, есть все основания утверждать, что учеными-дидактами в целом подготовлена достаточно серьезная научно-теоретическая база, которая может помочь учителю значительно усовершенствовать методику занятий с учащимися на уроках.

Вместе с тем, как свидетельствует практика, для того чтобы достаточно эффективно проводить уроки по определенным школьным дисциплинам, учителю мало знать общедидактические требования к организации уроков, ему для этого необходим еще целый цикл специальных знаний об уроке, которыми вооружают его частные методики.

В связи со сказанным заметим, что методика русского языка, как частная дидактика, казалось бы, не оставляет вовсе без внимания вопросы теории и практики урока, если иметь в виду прежде всего специальные разделы, посвященные указанной проблеме в вузовских учебниках методики преподавания русского языка в школе. Вместе с тем ученые-методисты занимаются разработкой проблемы урока явно недостаточно, ориентируясь, по существу, в целом на те общие положения, которые высказаны об уроке в курсах дидактики.

Достаточно сослаться хотя бы на тот факт, что учителя-словесники до сих пор все еще не имеют в своем распоряжении ни специальных монографий по проблемам типологии уроков русского языка, ни методических пособий, где бы более или менее подробно с теоретических позиций раскрывались специфические черты этих уроков-

По указанной причине в среде учителей нередко дает себя знать переоценка чисто практических, эмпирических начал в подходе к урокам в ущерб началам теоретическим.

В связи с этим уроки в целом ряде случаев строятся однообразно, по привычной для учителя схеме. Они подчас не имеют ярко выраженной дидактической направленности, представляя собой случайный набор приемов, методов и форм работы.

Между тем, для того чтобы иметь возможность правильно организовать учебный процесс при рассмотрении материала в целом по теме, разделу программы, необходимо использовать не один какой-нибудь тип урока, а серию уроков разных типов, а именно: уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, повторительно-обобщающие уроки. Сказанное можно мотивировать тем, что усвоение учебного материала отнюдь не одномоментное психолого-физиологическое явление, а протяженный во времени многоступенчатый процесс, в котором в целом можно выделить уровни восприятия, усвоения и воспроизведения знаний учащимися.

С точки зрения психологии это можно объяснить наличием определенных этапов формирования знаний в процессе обучения1.

1 См.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979, с. 196 — 197.

Известно, что вначале представления и понятия учащихся имеют недостаточно дифференцированный, расчлененный характер. Обучающиеся могут еще не отличать существенных признаков понятий от несущественных. И только через определенное время благодаря умственным усилиям учащихся ими постепенно начинают осознаваться существенные признаки, что способствует в конце концов усвоению материала на понятийном уровне.

На завершающих этапах усвоения знаний соответствующие понятия постепенно связываются со все большим количеством всевозможных объектов, учащиеся начинают улавливать общее и особенное в усваиваемом материале и видеть за конкретными явлениями их сущность.

Так учебный процесс приобретает целостный диалектический характер, протекающий в преодолении противоречий, заключающихся в постоянном переходе учащихся от незнания или неполного знания к систематизированным, глубоким, относительно полным знаниям. «Познание, — писал В. И. Ленин, — есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их»1.

Имея в виду указанные выше уровни усвоения материала, следует учитывать, что каждый из этих уровней имеет отношение не только к какому-либо определенному уроку, но и к системе уроков по теме, разделу программы в целом.

Взять в связи с этим хотя бы уровень восприятия материала. Обычно его связывают с уроками изучения новых знаний. Казалось бы, именно здесь происходит уяснение и понимание учащимися сути новых языковых фактов, на базе чего происходит запоминание материала. Однако практика показывает, что нередко наблюдаются случаи, когда запоминание тех или иных научных фактов учащимися совершается гораздо раньше их глубокого и осмысленного понимания. Поэтому столь необходимой для учащихся оказывается работа по углублению восприятия и понимания материала не только на уроках изучения новых знаний, но и на всех последующих уроках по той или иной теме.

Отнюдь не одномоментным является и уровень запоминания учебного материала. В данном случае учащимся ни в коем случае нельзя ограничиваться теми знаниями, которые они получают на уроках первичного рассмотрения нового материала. Для того чтобы эти знания стали более осмысленными и прочными, нужна систематическая повседневная работа учащихся над домашними заданиями.

Если же учащиеся не приучаются изо дня в день вести дома углубленную работу по запоминанию учебного материала, то их знания, оставаясь на уровне первичного восприятия научных фактов, обычно не отличаются ни глубиной, ни систематичностью, ни прочностью.

Помимо занятий в домашних условиях, прочность запоминания учебного материала обеспечивается также путем использования учащимися знаний во все усложняющейся дифференцированной и индивидуализированной работе на всех последующих уроках по теме или разделу программы.

Специфических условий для организации мыслительной деятельности учащихся требуют также те стадии учебного процесса, которые связываются с воспроизведением и применением полученных знаний.

На уроках изучения нового материала применение теоретических сведений на практике чаще всего носит пропедевтический, подготовительный характер. Вначале учащиеся отвечают на вопрос  учителя, стремящегося выяснить степень понимания учебного ма териала классом в целом и каждым учащимся в отдельности. Затем учащиеся начинают выполнять задания полусамостоятельного характера, постепенно переходя к несложным видам самостоятельной работы. (По этой причине едва ли целесообразно торопиться сразу же оценивать подобный уровень усвоения материала учащимися с помощью каких-либо отметок.)

На уроках закрепления знаний, умений и навыков требуется выделять специальное время для воспроизведения учащимися теоретических сведений. Работу в этом случае лучше всего организовывать в форме индивидуального опроса школьников при активном участии всего класса.

Что же касается практических заданий, выполняемых учащимися на уроках закрепления знаний, умений и навыков, то они, приобретая все более усложненный и обобщенный характер, должны становиться в то же время все более дифференцированными и индивидуальными.

Известно, что теоретические сведения и соответствующие им практические умения и навыки при правильной организации процесса обучения начинают обобщаться учащимися уже на уроках закрепления материала. Вместе с тем наивысший уровень систематизации и обобщения знаний, умений и навыков достигается на повторительно-обобщающих уроках, при проведении которых производится соответствующая Их назначению компоновка учебного материала и используется специальная дидактическая схема организации занятий.

Исходя из сказанного, мы стремимся дать научно обоснованную систему построения занятий по русскому языку на основе выявления типологических черт уроков разного целевого назначения, а именно: уроков изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, повторительно-обобщающих уроков. В книге показываются также возможности использования в общей системе работы так называемого комбинированного урока.

Необходимо иметь в виду, что настоящее пособие не является собранием методических разработок уроков в традиционном смысле этого слова. В книге прежде всего предпринимается попытка на основе анализа педагогической теории и практики показать учителю, какими путями в условиях школьной реформы возможно совершенствовать учебный процесс на уроках русского языка, для того чтобы сделать его более целеустремленным и результативным. С этой целью автором вначале описываются структурные компоненты уроков русского языка, а затем показываются классификационные (общие) черты уроков разных типов. Соответствующие теоретические положения иллюстрируются практическими примерами разработок уроков по различным темам школьного курса русского языка.

Наряду с этим в книге говорится о возможностях использования в процессе преподавания русского языка семинарских занятий, практикумов, т. е. таких способов организации занятий учащихся, на которых особое внимание учителя концентрируется в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Книга адресуется учителям-словесникам и всем, кто занимается разработкой вопросов теории и практики обучения русскому языку в школе.

Содержание книги явилось плодом многолетних наблюдений автора за работой учителей русского языка, кропотливого изучения психолого-педагогической и методической литературы, а также обобщения личного сорокалетнего опыта работы в качестве учителя средней школы и методиста педвуза.

Рукопись книги летом 1984 г. была обсуждена на заседании учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР и в Московском городском институте усовершенствования учителей. Многие ценные замечания, сделанные участниками этих обсуждений, значительно помогли автору усовершенствовать содержание и композицию настоящего пособия.

Глава I

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

В настоящей главе предлагается обобщенная характеристика структурных компонентов уроков русского языка. Причем автором пока не ставится задача обязательно соотнести каждый из этих компонентов с конкретным содержанием планируемых уроков. (Это явится задачей изложения материала в последующих главах.)

Представляется, что подобный подход к освещению научно-методических фактов позволит учителю более наглядно представить себе систему структурных компонентов урока, которые — в условиях реализации конкретных учебно-воспитательных задач — могут лечь в основу построения уроков различных типов по определенным темам и разделам программы.

Известно, что каждый урок, который проводится учителем, обладает определенной структурой. Компоненты этой структуры, при всем разнообразии содержательной стороны уроков, могут быть типизированы, обобщены. Применительно к организации учебного процесса на уроках русского языка можно выделить следующие структурные компоненты: а) организационный момент (начало урока); б) проверка письменных домашних заданий; в) устный опрос учащихся; г) психологическая подготовка учащихся к восприятию новых знаний; д) изучение нового материала; е) закрепление знаний, умений и навыков (на уроках изучения нового материала); ж) работа по дальнейшему углублению и обобщению знаний, умений и навыков (на уроках, главной целью которых является закрепление, обобщение и систематизация знаний); з) задание на дом; и) подведение итогов урока.

Остановимся подробнее на каждом из дидактических компонентов урока.