Обучение ручному труду в начальной школе (Гурьянов) 1959 год - старые учебники

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

На уроках труда в начальных классах учащиеся должны приобрести ряд навыков и личных качеств, которые будут необходимы при политехническом обучении в старших классах общеобразовательной школы и в производительном труде по ее окончании.

 

Методика обучения ручному труду менее разработана по сравнению с методиками других предметов. В методических пособиях по трудовому обучению описываются главным образом виды работ и способы изготовления рекомендуемых изделий. Между тем, кроме ознакомления учащихся с видами работ и элементарными навыками, важнейшей задачей обучения является психологическая подготовка детей к труду — укрепление интереса к нему, воспитание самостоятельности, развитие творческой инициативы, сметливости, волевых и других качеств, необходимых в трудовой деятельности. Следовательно^ уроки труда должны строиться таким образом, чтобы деятельность учащихся специально направлялась на развитие таких качеств.

 

Обучение и воспитание на уроках труда в начальной школе — психолого- педагогический процесс, существенно отличающийся от обучения другим школьным предметам. Выслушивая объяснения и наблюдая показываемые учителем действия, выполняя под его руководством задания, дети учатся определять цели своего труда, осознавать его значение не только для себя, но и для других; приучаются действовать сначала по указаниям, получаемым непосредственно в процессе работы, а затем самостоятельно, вспоминая полученное указания и самостоятельно анализируя трудовое задание и процесс его выполнения; учатся под контролем учителя проверять успешность своих действий, выяснять причины своих ошибок и неудач, отыскивать лучшие слособы осуществления намеченных целей. Преодолевая возникающие во время работы за-труднения и испытывая удовлетворение при достижении поставленной цели, дети укрепляют свою волю и любовь к труду.

 

Для того чтобы обучение было успешным, оно должно быть правильно организовано учителем. А для этого необходим психологический анализ трудовой деятельности учащихся, изучение возрастных и индивидуальных особе»- ностей, проявляемых в процессе работы, понимание причин возникающих за-труднений, предупреждение их и своевременная помощь детям.

 

В психологических статьях сборника рассматриваются конструктивная (мыслительная) деятельность учащихся на уроках труда и особенности их самостоятельной работы при выполнении заданий на этих уроках.

 

В статье о конструктивной деятельности отмечается необходимость внимания к развитию у учащихся не только репродуктивных способностей, выражающихся в умении запоминать и точно выполнять указания учителя, но и к развитию конструктивных способностей, выражающихся в умении самостоятельно организовать трудовой процесс на основе имеющихся знаний и опыта и собственного анализа трудового задания. В качестве основных видов конструктивной деятельности рассматриваются планирование предстоящей ра-боты, соблюдение намеченной планом последовательности действия, контроль за качеством работы, выяснение причин нарушения требований, предъявляемых к процессу и продукту труда, и оценка собственных достижений. Указывается также ряд психологических условий, необходимых для успешного трудового обучения и воспитания.

 

В статье о самостоятельной работе дается краткая характеристика процес-сов работы учащихся, описываются различия в работе между успевающими и отстающими учениками, отмечается значение упражнений в самостоятельной работе.

 

При рассмотрении отдельных сторон трудовой деятельности учащихся у читателя естественно возникает потребность ознакомиться с тем, как происходи обучение детей труду в школе. Ряд типичных уроков труда в первых трех классах начальной школы описывается в очерках заслуженной учительницы РСФСР М. к. Щербак.

 

Цель данного сборника — помочь учителю начальной школы в правильной организации обучения труду.

 

Е. Гурьянов

 

Е, В, Гурьянов

 

КОНСТРУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУЧНОГО ТРУДА

 

На уроках труда в начальной школе дети обучаются простейшим трудовым процессам. Трудовой процесс всегда представляет собой ряд действий, выполняемых в определенной последовательности.

 

При обучении одному и тому же трудовому процессу характер действий и их последовательность могут определяться различным образом. В одних случаях учитель подробно объясняет и показывает все действия в других — указывает только основные этапы трудового процесса и общие правила или требования, которыми должен руководствоваться ученик при данной работе.

 

В первом случае психическая деятельность ученика при выполнении трудового задания сводится главным образом к припоминанию и воспроизведению действий, показанных учителем; во втором — ученик должен самостоятельно обдумывать и выбирать, какие действия и какая последовательность их в данном случае являются наиболее целесообразными. Деятельность первого вида, основанная преимущественно на процессах памяти, может быть названа репродуктивной. Деятельность второго вида, пред-ставляющая собой построение трудового процесса на основе самостоятельного мышления, может быть названа конструктивной. Важнейшей особенностью ее являются самостоятельный анализ трудового процесса, понимание взаимоотношения между действиями, их целью и условиями, практическое применение правил, усвоенных учеником ранее, или указанных учителем перед началом работы.

 

И репродуктивная и- конструктивная деятельность имеют важнейшее значение в труде. Репродуктивная деятельность является психологической основой соблюдения технологических норм производства и высокой производительности труда. От успешного осуществления конструктивной деятельности зависит разработка методов повышения производительности труда и развитие техники. Подготавливая учащихся к производительному труду, школа должна заботиться о развитии у учащихся с первых лет их обучения как репродуктивной, так и конструктивной деятельности.

 

Соответственно этим видам психической деятельности ученика в процессе труда могут быть разделены и методы трудового обучения. Если в основу обучения кладется запоминание и воспроизведение действий учителя — метод может быть назван репродуктивным. Если ученик под руководством учителя упражняется в самостоятельном построении новых для него трудовых процессов — метод будет конструктивным. Если в трудовом обучении репродуктивная деятельность ученика совмещается с конструктивной — метод может быть назван репродуктивно-конструктивным.

 

Репродуктивный метод дает возможность, и в этом его преимущество, быстрее и легче приобрести трудовые навыки. Особенно он необходим на начальном этапе обучения труду, когда учащиеся еще не научились выполнять отдельные действия, не овладели элементарными навыками, необходимыми для работы.

 

Конструктивная деятельность требует большей активности, она сложнее и труднее, но затрачиваемые при ней усилия и время полностью окупаются развитием мышления, творческой инициативы, сметливости и интереса учащихся к труду. Благодаря этим качествам учащиеся получают возможность разнообразить свою работу как в классе, так и в домашних условиях, проявлять выдумку в подборе, конструировании и оформлении изделий. Труд становится увлекательной деятельностью, в результате которой не только получается ‘новый и нужный продукт, но одновременно развиваются умственные и физические способности ученика.

 

Конечно, на уроках труда должны совершенствоваться и репродуктивная и конструктивная деятельность ученика, а значит, должны применяться оба метода. Однако конструктивный метод часто недооценивается. Наблюдения на уроках труда показывают, что, хотя под руководством учителя дети достигают хороших результатов в изготовлении рекомендуемых программой изделий, они все же испытывают существенные затруднения при самостоятельной работе над ними. Особенно трудно детям самостоятельно изготавливать' изделия, отличающиеся в каком-либо отношении от тех, над которыми они работали в классе. При этом обнаруживается, что дети обычно затрудняются в выполнении не отдельных действий (трудовых операций), а в организации своей работы, состоящей из ряда действий. Для этого требуется мысленно расчленить трудовое задание на частные задачи и действия, выбрать необходимые действия, определить их последовательность, решить, с чего начать изготовление изделия. Не выполнив этого, ученики часто нарушают требуемую последовательность действий, забывают о необходимых действиях и выполняют лишние, нецелесообразные действия.

 

Сравнение самостоятельной работы детей с работой по указаниям учителя приводит к выводу, что основной причиной затруднений учащихся в самостоятельной работе является пассивный характер трудовых упражнений, проводимых в классе, и недооценка учителем значения самостоятельного осмысливания детьми своего трудовою процесса. На некоторых наблюдавшихся нами уроках учитель, подготавливая учащихся к работе, сам расчленял процесс изготовления изделия на частные задачи и действия, не привлекая к этому учеников, сам устанавливал последовательность действий и сам сначала выполнял их, требуя от детей лишь подражания. Поступая таким образом, учитель пользовался только репродуктивным методом обучения труду. Он добивался успешного выполнения работ учащимися, но не учил их лучше осмысливать свою работу. При таком методе дети не учились выяснять зависимость выполнявшихся действий от данных условий (почему следует выполнять именно эти действия) и не учились самостоятельно соединять несколько действий в комплекс или систему, обеспечивающую достижение цели общей для данных действий. Естественно поэтому, что и при самостоятельной работе умственная деятельность учащихся сводилась главным образом к припоминанию действий, выполнявшихся учителем, без достаточного осознавания логической или объективной связи между ними.

 

Иной характер носит деятельность учащихся, когда на уроках труда учитель ставит перед ними задачи, требующие самостоятельного анализа трудового задания на основе имеющихся у них знаний и опыта, т. е. побуждает детей к активности. В этих случаях ученик не только припоминает указания учителя и свой прошлый опыт, но и выясняет взаимоотношение между поставленной целью, условиями и способами выполнения действий, обдумывает и проверяет их, а в случае неудач выясняет их причины и изыскивает средства к их устранению. Преимущества конструктивного метода в этих случаях очевидны.

 

Основной причиной частой недооценки конструктивного метода на уроках ручного труда является недостаточная разработанность его. Рассмотрение основных проявлений конструктивной деятельности учащихся в трудовом процессе поможет учителю наметить конкретные пути активизации учащихся на уроках труда.

 

Первым, подготовительным этапом всякого трудового процесса является планирование. После того как человек определил цель своего труда и обосновал ее необходимость, он мысленно, в словесной или наглядной форме представляет себе основные этапы, средства и способы ее достижения. На уроках, ручного труда, представляя конечную цель работы в виде предмета, который должен быть изготовлен, и перечисляя действия, которые для этого должны быть выполнены, обучающийся должен осознать также и учебную цель предстоящей работы, т. е. чему именно он должен научиться.

 

На начальном этапе обучения учитель сам планирует работу учащихся, раскрывая ее содержание перед ними. Так, например,

 

М. К. Щербак на первом своем уроке ручного труда в I классе (стр. 28) предложила детям разрезать на две равные части несколько одинаковых по форме и размеру листков бумаги. Указав цель предстоящей работы, она разъяснила и показала наглядно, что сначала надо согнуть листок пополам так, чтобы уголки его верхней и нижней половинки совпали, затем пригладить сгиб рукой, не нарушая положения углов, и, наконец, разрезать листок ножницами точно по линии сгиба. Таким образом, трудовой процесс еще до его выполнения был расчленен на три этапа, каждый из которых представлял собой отдельное, самостоятельное действие. В соответствии с этим планом учащиеся сначала складывали, потом разглаживали и, наконец, разрезали полученный листок. Повторяя эту работу с другим листком, дети уже самостоятельно определяли порядок действий, предварительно называя и показывая их. Такое предварительное мысленное построение трудового процесса и является планированием.

 

Развитие конструктивной деятельности учащихся на уроках труда и должно начинаться с обучения их умению четко определять основные этапы предстоящей работы до ее начала. На первых ступенях обучения задания строятся так, чтобы в план входило лишь небольшое число операций. На дальнейших ступенях предлагаются более сложные задания, включающие большее число операций, причем учитель указывает не все операции, а только главнейшие (неполная инструкция). С помощью наводящих вопросов он помогает учащимся самостоятельно выяснять, какие отдельные операции должны войти в состав указываемых главных операций. Особенно ярко необходимость планирования выявляется при коллективной работе, когда трудовое задание выполняется по частям различными учениками или группами их. Пример такого планирования мы находим в десятом уроке в III классе в очерках М. К. Щербак (коллективное изготовление конвертов). Получив задание изготовить 130 конвертов для учеников X класса, оканчивающих школу, учительница организовала на уроке труда 10 бригад по 4 ученика в каждой. Каждая бригада готовила 10 конвертов. Внутри каждой бригады один ученик обводил контуры конверта по трафаретке, другой вырезал их, третий складывал, четвертый склеивал. Еще более дробное распределение работы было организовано при изготовлении макета долины реки (см. 11-й и 12-й уроки М. К. Щербак). В дальнейшем при планировании учащимся предоставляется все больше самостоятельности, причем в некоторых случаях детям дается возможность самим выбирать материалы и инструменты. Планирование должно быть обязательным моментом всех работ, выполняемых детьми на уроках ручного труда, начиная с I класса.

 

Следующим этапом трудового процесса является выполнение намеченных планом действий, или исполнительная деятельность. В рассмотренном выше примере ученик должен уже не мысленно, а практически сложить, разгладить и разрезать полученный им листок. Первой трудностью для ученика при этом является соблюдение порядка действий. Если при составлении плана ученик недостаточно осознал значение отдельных действий в трудовом процессе и если ему недостаточно ясна их взаимная связь, то он часто пропускает то или иное действие, нарушает их последовательность или включает лишние действия, мешающие успешному завершению трудового процесса. Трудной задачей для ученика является и совмещение или одновременное выполнение не-скольких действий. «Неумелые руки» постоянно напоминают о себе. Например, выравнивая уголки правой стороны листа бумаги, ученик допускает неправильное положение левых уголков, разглаживая линию сгиба, незаметно для себя сдвигает верхние края, разрезая ножницами, режет не там, где надо. И ученику надо не только соблюдать последовательность, но и уметь согласовывать свои действия, или, иначе говоря, так строить трудовой процесс, чтобы все действия были направлены на достижение поставленной цели. Обучать детей точному соблюдению намеченного планом порядка действий и их совмещению в трудовом процессе является второй задачей упражнений, направленных на развитие конструктивной деятельности.

 

На следующих ступенях трудового обучения задача заключается в том, чтобы с учащимися не только определять последовательность действий, но и раскрывать содержание их. Например, на уроках М. К. Щербак в III классе перед изготовлением рамки для фотокарточки (8-й и 9-й уроки) дети совместно с учительницей наметили следующие пять этапов: 1) сделать в ранее подготовленном картоне отверстие для фотокарточки, 2) оклеить картон цветной бумагой, 3) заклеить рамку с обратной стороны, 4) приклеить ножку и 5) сделать украшения на рамке. При выполнении работы каждый из этих этапов в свою очередь расчленялся детьми на ряд частных действий или операций. Определение состава действий каждого этапа работы и практическое выполнение их в должной последовательности также является основной задачей исполнительной деятельности. При недостаточно четком определении состава действий неизбежно возникают пропуски, замены и перестановки действий и включаются лишние действия. Следствием недостаточной продуманности плана являются также частые паузы и перерывы в работе.

 

Серьезные трудности встают перед учащимися в трудовом процессе и в тех случаях, когда результаты деятельности не соответствуют поставленным целям. Вследствие недостаточности навыков учащиеся часто нарушают требования, предъявляемые к их работе. Поэтому перед учениками возникает необходимость контролировать правильность каждого своего действия (или на глаз путем сравнения с образцом, или с помощью измерительных инструментов). В Примере разрезания листка на две равные части учениками проверились складывание, разглаживание и разрезание как при их совершении, так и после окончания их путем накладывания полученных половинок друг на друга. Контроль должен осуществляться в строго определенные моменты трудового процесса, учащиеся же в отличие от квалифицированных работников обычно не контролируют свою работу на тех этапах, на которых это необходимо. На каждом уроке труда задания надо строить таким образом, чтобы у учащихся вырабатывались прочные ассоциации между определенным этапом выполнения задания и необходимой на этом этапе контрольной операцией.

 

Контроль, конечно, не может ограничиваться констатацией допущенных ошибок. У ученика должен возникать вопрос о причинах появления недостатков в его работе, а вслед за этим — и о способах их устранения. В подготовительной беседе и во время самой работы учитель знакомит учащихся с причинами возможных ошибок. Но, для того чтобы ученик мог успешно бороться с ними, необходимо, чтобы он в процессе самой работы учился нахо-дить эти причины. Для этого он должен учиться устанавливать связи между выполняемыми действиями и их результатами, или, иначе говоря, упражняться в анализе своих действий и их результатов. Таким образом, с контрольной деятельностью ученика теснейшим образом связана его аналитическая (мыслительная) деятельность.

 

В приведенном выше примере свыше 25% учеников класса при разрезании первого листка бумаги получили неравные половинки. Для выяснения причин этого учительница предложила детям проверить, правильно ли накладываются уголки один на другой, сохраняется ли правильное положение их при разглаживании сгиба и разрезается ли листок точно по намеченной линии. Некоторые данные для ответа на эти вопросы можно было получить уже при рассматривании разрезанных листков. Если разрез отклонялся от линии сгиба и половинки оказывались неравными— значит, или неправильно были сложены углы половинок, или они сдвинулись со своего места при разглаживании (если, конечно, самый листок по своей форме представлял правильный прямоугольник).

 

Для проверки детям было предложено сложить и разрезать другой листок, сосредоточив внимание на движениях рук при складывании, разглаживании и разрезании. Наблюдения детей за своими действиями при повторном разрезании привели их к выводу, что неравные половинки получаются или вследствие того, что неправильно складывается листок, отчего линия сгиба получается не на должном месте, или оттого, что во время разрезания ножницы отклоняются от правильно намеченной линии сгиба.

 

Обнаружив неточность своих действий, ученики, естественно, делают вывод о необходимости упражнений для совершенствования своей работы. Таким образом, перед учеником возникает задача улучшить и результаты работы, и способы их получения. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы помочь детям в более точном определении задачи упражнений, в анализе

 

их результатов, в выявлении ошибок и их причин и в изыскании способов их устранения. При этом часто обнаруживается необходимость индивидуального подхода к учащимся. Например, после упражнений в разрезании листка бумаги детям для исправления их недостатков учительница предлагала после урока дополнительные упражнения в классе и на дому. Дети упражнялись в свободном резании бумаги ножницами, в разрезании ее по прямым линиям, в складывании листков пополам и в разрезании по линиям сгиба.

 

Заключительным этапом работы является оценка ее результата. Самостоятельно и с помощью учителя ученик должен определить, насколько результаты его труда, а также его умения и личные качества соответствуют предъявленным требованиям. Потребность в такой оценке у детей ярко выражается в настойчивом желании узнать мнение учителя о качестве их работы, в особом интересе к отметке за выполненную работу, а также в сравнивании своей работы с работами товарищей. При этом для ученика ста-новятся очевидными его недостатки умений и навыков и таких качеств, как например внимание, предусмотрительность, аккуратность.

 

Оценочная деятельность завершается чувством удовлетворения или неудовлетворенности ученика качеством его изделия. Неудовлетворенность при правильном руководстве учителя побуждает ученика повторять упражнения, чтобы не отстать от товарищей.

 

Большую помощь в осознании учеником своих достижений и недостатков на уроках ручного труда оказывают организуемые в конце урока просмотры выполненных работ и специальные итоговые выставки за тот или иной период обученья. Сравнивая свои работы с работами товарищей, ученик лучше осознает, к чему он должен стремиться при дальнейших работах.

 

Наблюдения показывают, что некоторые учителя недооценивают значение планирования, контроля и оценки своей деятельности учащимися и не учат их этому, следствием чего является задержка в развитии самостоятельности и творческой инициативы детей.

 

Кроме правильной организации основных этапов трудового процесса, развитие конструктивной деятельности учащихся на уроках ручного труда в большой степени зависит также от ряда других факторов. Важнейшим из них является понимание, что выполняемая работа нужна не только ученику, но и другим. Весьма важно также отношение учащихся к труду как к деятельности, доставляющей интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение, когда задание возбуждает любознательность учащихся, требует от них сметливости и самостоятельных поисков решения поставленных задач под общим руководством учителя. Вместе с этим задания должны быть посильными для учащихся, не подавлять их своей сложностью, не убивать интереса своей чрезмерной простотой и соответствовать физическим возможностям. Чем меньше возрас/

 

ученика, тем короче должно быть время, необходимое для успешного выполнения задания. Для учащихся I—II класса длительность работы должна быть 15—20 минут. Задания, требующие большего времени, следует разбивать на части, каждая из которых дается как самостоятельная работа. Слишком короткие задания, однако, нежелательны, так как дети должны постепенно привыкать к необходимости проявлять усилие и сосредоточенность в течение более длительного срока.

 

Большое значение в воспитании активного интереса ученика к работе имеет характер оценок его труда учителем и товарищами. При не вполне удачных работах низкая оценка часто снижает интерес учащегося к выполнению последующих аналогичных заданий. Поэтому надо оценивать не только результаты работы ученика, но и его продвижение в уменье выполнять задания данного рода. Иногда надо преимущественно оценивать этот прогресс. Одновременно с такой оценкой необходимо тщательно выяснять причины неудач ученика, давать ему советы, как устранять эти причины, следить за тем насколько он прислушивается к этим советам, всячески помогая ему выполнить данное и последующие задания успешно.

 

Принимая меры к повышению успешности работы и поддержанию интереса к ней учащихся, необходимо также заботиться о воспитании у них настойчивости и ответственного отношения к выполнению трудовых заданий. Поэтому в тех случаях, когда учеником допущена ошибка, следует добиваться, чтобы он исправил ее, а если это невозможно, предлагать ему начать работу снова, чтобы получить требуемый результат.

 

Иногда причиной ряда следующих друг за другом неудач является слишком быстрый темп работы ученика. В этих случаях полезно давать ученику упражнения для выработки соответствующего данному этапу обучения темпа работы. Однако не следует также мириться и с медленным темпом работы, когда ученик отстает от своих товарищей.

 

Медленный темп работы учащихся часто зависит от того, что из опасения снизить качество ее учитель не ставит перед детьми задачи беречь время в процессе работы. Вследствие этого учащиеся оказываются менее активными, часто отвлекаются от работы, затрачивают на выполнение отдельных операций значительно больше времени, чем требуется. На рисунке 1 показан процесс изготовления одного и того же изделия медлительной ученицей Таней С. и быстро работающим учеником Сережей К. Качество их изделий было одинаковым, но процесс работы того и другого ученика совершенно различным. Сережа затратил на работу 11 мин. 14 сек., а Таня 28 мин. 10 сек. Операции разметки и резания выполнялись Таней значительно медленнее. Сережа допустил только один перерыв в 5 секунд, а Таня —8 с общей длительностью в 2 мин. 25 сек. В конце работы у Тани обнаружились резкие нарушения последовательности действий.