Анализ зарубежного натурального и прямого методов.

Реформа в области методики преподавания иностранных языков в России.

Деятельность отдела иностранных языков Педагогического музея.

Деятельность педагогического отдела Неофилологического общества при С.-Петербургском университете.

Смешанные методы.

А.И. Томсон.

К. Флагстад.

Э. Отто, Ф. Аронштейн, Г. Пауль.

Современные методы обучения иностранным языкам.

Введение.

Современная модификация прямого метода.

Лингвистическое и психологическое обоснование неопрямизма.

Обучение репродуктивному владению иностранным языком.

Г. Палмер.

Л. Блумфилд.

"Прямой метод по-новому".

Аудио-лингвальный метод Ч. Фриза, Р. Ладо.

Аудио-визуальный метод.

Обучение рецептивному владению иностранным языком.

М. Уэст.

Ч. Хэндшин.

Смешанные методы.

П. Хэгболдт.

Ф. Клоссэ.

А. Болен.

Б. В. Беляев.

Сознательно-сопоставительный метод.

Лингвистическое и психологическое обоснование сопоставительного метода.

Характеристика сопоставительного метода.

Литература.

Указатель имен.

ОТ АВТОРОВ

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним и в то же время самым примитивным был естественный метод, который впоследствии получил название «метод гувернантки» (Л. В. Щерба). Он ничем по отличался от того естественного метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык усваивался путем подражания готовым образцам, многократного повторения услышанного и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели — обучение прежде всего умению говорить п читать легкий текст, — долго удовлетворял потребности общества, в котором репродуктивное владение иностранным языком было привилегией верхушечных его слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка (сначала одного пли двух древних) как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку имманентным 1 способом, используя в качестве учебников написанные на латинском языке грамматики. Однако такой метод не имел успеха в школе и вскоре был заменен переводным методом, который вплоть до середины XIX в. безраздельно господствовал в школе.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во мноюм иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

В ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого мы хотим обучать, с какой целью, какому языку и т. д., а между тем это очень важно при выборе метода обучения, ибо каждый метод при определенных условиях обладает определенной объективной ценностью.

В соответствии с этим можно схематично представить себе целесообразность использования существующих основных методов обучения иностранному языку. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной пли в одноязычной аудитории, если учитель не владеет родным языком учащихся, а также в тех случаях, когда перед преподавателями иностранного языка ставится узкопрактическая задача обучить устному владению разговорным языком в пределах ограниченной тематики и когда преподаваемый язык относится к той же языковой группе, что и родной.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории и когда учитель владеет родным языком учащихся. Использование сопоставительных методов целесообразно, если перед изучением языка ставятся широкие общеобразовательные и практические задачи и особенно в плане рецептивного овладения языком. Численный состав группы не имеет столь большого значения, как при прямом методе. Лучшие условия для использова-ния сопоставительного метода создаются, когда преподаваемый и родной языки учащихся относятся к разным языковым группам.

Что касается смешанных методов, то их применение целесообразно во всех тех случаях, когда использование в чистом виде прямых или сопоставительных методов по имеющимся объективным условиям не представляется возможным.

Между целью и методом обучения имеется определенная связь. Цель в какой-то мере определяет метод обучения, но одна и та же цель может быть достигнута и разными методами, хотя и не в равной степени быстро и эффективно, ибо в основе каждого метода лежат определенные принципы, которые частично могут совпадать в разных методах. Такими общими принципами являются, например, принцип активности или принцип наглядности, 1

1 Имманентный — присущий природе самого предмета; в методике иностранного языка употребляется как антоним к слову «переводный».

ХОТЯ они и по-разному реализуются в разных методах. Этим объясняется то, ЧТО одна и та же цель могла достигаться разными методами, а один и тот ЖЕ метод использовался для достижения различных целей.

fcteinreT иметь в виду, что цель — понятие историческое и на протяжении истории методов она изменялась по содержанию. И сейчас еще методисты различно понимают одну и ту же цель: практическую, воспитательную, обра

зовательную.

Одна из задач данной книги — научное обоснование описываемых методов поэтому мы привлекли смежные с методикой науки — лингвистику и психологию и описанный в литературе опыт обучения иностранным языкам.

При характеристике методов мы не ограничиваемся изложением их теоретических основ, а пытаемся показать также пх практическое применение, для чего и рассматриваем данный метод в педагогическом процессе и подвергаем критическому анализу составленные на его основе учебники.

В пашей книге мы не ставили перед собой цели хронологически изложить историю методов обучения иностранным языкам. Мы анализируем только те методы, которые оказали существенное влияние на современную методику обучения иностранным языкам. Наша задача уже — описать и проанализировать основные современные методы, применяющиеся у нас и за рубежом.

В методике обучения иностранным языкам многие термины (активный, пассивный, рецептивный, репродуктивный, продуктивный) толкуются по-разному. Во избежание недоразумений мы считаем необходимым объяснить, в ка

ком значении мы используем эти термины.

Термины «активный», «пассивный» мы применяем только по отношению к лексике и грамматике. Под активной лексикой и грамматикой мы имеем в виду ту лексику и грамматику, которой пользуются для выражения своих мыслей в устной или письменной речи. К пассивной лексике и грамматике мы относим ту лексику и грамматику, которую понимают или о которой догадываются по контексту. Понятия «устная речь» и «письменная речь» не следует смешивать со стилистическими понятиями «разговорная речь» и «книжнописьменная речь», ибо слова и грамматические явления, относящиеся к разговорной или книжно-письменной речи, могут быть употреблены и в устной и в письменной речи. Термины «активный» и «пассивный» мы не употребляем по отношению к методам, так как всякий рациональный метод всегда активен и эти термины могут только характеризовать его с качественной стороны, т. е. разнозначны понятиям «хороший» и «плохой», но не могут противопоставляться как методы обучения.

Термины «рецептивный» и «репродуктивный» мы применяем по отношению не к самой лексике и грамматике, а только к цели и характеру ее усвоения. Рецептивная лексика и грамматика — это та лексика и грамматика, которую мы усваиваем для понимания читаемого и для аудирования. Репродуктивная лексика и грамматика — это та лексика и грамматика, которую мы усваиваем для говорения и письма. Репродуктивное усвоение языкового материала предполагает не только его воспроизведение в том виде, в котором он был воспринят и выучен, но и способность его видоизменять — сокращать, расширять, перефразировать, творчески комбинировать и т. д.

Термин «продуктивный» мы считаем возможным употреблять только в том злучае, когда речь идет о продуцировании новых, еще не зарегистрированных в данном языке слов и грамматических форм.

Передавая свой труд на суд общественности, авторы заранее благодарят всех тех, кто пожелал бы высказать свои критические замечания.

Глава I

ПЕРЕВОДНЫЕ МЕТОДЫ

Уже в эпоху существования Ассирии, древнего Египта и Греции и в особенности в период расцвета древнего Рима знание иностранных языков было совершенно необходимым ввиду оживленных культурных и торговых связей, которые существовали между этими странами. Знание иностранных языков играло существенную роль и на протяжении всего средневекового периода. Об этом свидетельствуют многочисленные литературные памятники того времени, а также ино-странные заимствования, вошедшие в словари западноевропейских языков. Сначала греческий язык (в римскую эпоху), а позднее ла-тинский (в средневековый период и вплоть до второй половины XVIII в.) являются теми основными иностранными языками, которым обучают приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык не играл в Европе на протяжении всей истории развития ее культуры той исключительной роли, какую играл латинский язык в течение почти пятнадцати столетий. Будучи языком церкви, пауки и дипломатии, он в эпоху гуманизма претендует на мировое первен-ство и становится одним из основных предметов школьного обуче-ния. Лишь с образованием и развитием национальных языков в За-падной Европе он сходит с мировой арены, сохраняя, однако, еще долгие годы свою главенствующую роль в общеобразовательной си-стеме школьного обучения. Пришедшие ему на смену языки — фран-цузский (вторая половина XVIII в. и XIX в.) и английский (XX в.), а в последнее время и русский — хотя и получили широкое распространение в дипломатическом, научном и торговом мире, но лишь в очень малой степени позволяют нам судить о том значении, которое имел в свое время латинский язык. Еще в начале прошлого столетия в Германии, например, диссертации писались и защищались только на латинском языке. Знание латыни было первым признаколт учености, и поэтому нельзя удивляться желанию немецкого поэта Г. Гейне выгравировать на воротах университетского города Геттин-гена в качестве эпиграфа подслушанную им в разговоре двух мест-ных школьников реплику, которая, по его мнению, как нельзя лучше свидетельствует о той ученой гордости, которой был преисполнен каждый, владевший в совершенстве латинским языком: «Mit dem Theodor will ich gar nicht mehr umgehen, er ist ein Lum- penkerl, denn gestern wufite, er nicht, wie der Genitiv von mensa heifit» («С Теодором я не хочу больше водиться, он негодяй, так как он вчера не знал, как будет родительный падеж от mensa» (по- латыни: стол. — Авт.),

Латинский язык, хотя и теряет постепенно свое практическое значение, уступая место живым иностранным языкам, однако долгое время сохраняет ведущее положение как один из главных общеобра-зовательных предметов в средней школе. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания живых языков (немецкого, французского и английского) 1 и повсеместно применялись в школах конца XVIII и первой половины XIX в.

Лингвистическое и психологическое обоснование переводных методов

При описании истории языкознания нередко утверждают, что языкознание как особая наука сформировалось только в начале XIX в. Несомненно, для такого утверждения есть известные основания: в начале XIX в. в исследовании языковых явлений стали применять сравнительно-исторический метод, первый специфически лингвистический метод. Поэтому, говоря о языкознании XVIII в., либо употребляют термин «донаучное языкознание», либо не выде-ляют лингвистику из состава филологии. Вопросы, так или иначе связанные с языком, рассматривались как филологами, так и фило-софами, но ставились они еще в самой общей форме, решались обычно умозрительно; конкретные факты языка в лучшем случае привлекались как иллюстрации.

Поскольку лингвистические истоки переводных методов коренятся в «донаучном языкознании», остановимся на некоторых его положениях.

Взгляд ученых на язык в то время отражал общее состояние евро-пейской науки. Более чем тысячелетняя традиция преподавания в школах Европы только латинского языка определила теоретические представления о языке. Эпоха Возрождения, включившая в число университетских предметов греческий язык, не изменила положения. Изучение мертвых языков полностью исключало идею развития языка. Образовательная ценность классических текстов переносилась и на самые языки. Устанавливалось прямое тождество между грамматикой классических языков и формами человеческого мышления. В XVII в. усиленно стремились выработать единую грамматику, лежащую в основе всех языков, но выраженную самым адекватным образом именно в латинском и греческом. Наиболее характерным примером подобной грамматики явилась знаменитая «Рациональная грамматика», созданная в монастыре Пор-Ройяль.

Поскольку преподавание классических языков строилось на пись-менных текстах, проблемы устной речи часто даже не рассматрива-лись, фонологии еще не существовало и для многих ученых (даже

1 Под живыми языками понимаются такие, которые являются в настоящее время разговорными и в связи с этим подвержены изменениям. Мертвые языки — это такие языки, на которых в настоящее время не говорит ни один народ и которые поэтому не развиваются, например латинский, старославянский.

середины XIX в.) различение звука и буквы казалось несущест-венным.

Но развитие филологии как науки о тексте способствовало выра-ботке методов анализа текста, особому вниманию к стилистике, привлечению фактов других наук (особенно истории).

Начало XIX в. — подлинная революция в языкознании. Разработка сравнительного метода дала лингвистам возможность изучать историю языков. В 1816 г. появилась небольшая книжка Ф. Боппа, в которой доказывалось единство происхождения спряжения в индо-европейских языках, а уже в 1819 г. вышел первый том «Немецкой грамматики» Я. Гримма, где описывалась история германских языков.

Лингвистика не только обогатилась новым методом исследования, но одновременно происходил переворот в теоретических взглядах на язык. Лингвистика навсегда отказалась от старого метафизического представления о языке как неизменной сущности. Быть может, с наибольшей полнотой новое диалектическое понимание философских вопросов лингвистики было выражено знаменитым лингвистом-теоретиком В. Гумбольдтом в пространном теоретическом предисловии к сочинению «О языке кави на острове Ява». Гумбольдт настойчиво подчеркивал ту мысль, что язык не есть что-то «сделанное», нечто застывшее, напротив, он вечно в движении, постоянно меняется.

В трудах Гумбольдта ясно проявляются общие черты европейской культуры начала XIX в., в частности идеи романтизма. Здесь мы еще раз замечаем коренное отличие от лингвистики XVII — XVIII вв.: если раньше всячески подчеркивалась мысль о единстве разных языков вплоть до возможности существования «всеобщей» грамматики, теперь подчеркивается самобытность и неповторимость каждого языка. Термины «язык» и «дух народа» переплетаются у Гумбольдта самым причудливым образом.

Теория В. Гумбольдта, как и вся немецкая диалектика начала XIX в., — высшее проявление идеализма в истории языкознания. Тем не менее уже в середине XIX в. в трудах А. Шлейхера излагаются материалистические взгляды на язык. Реакция на господство идеализма в языкознании, увлечение бурно развивающимися есте-ственными науками часто толкали Шлейхера на крайности. Неясно, насколько серьезно относился сам Шлейхер к сравнениям языка с естественными организмами, но подобные сравнения и дали осно-вания считать его виднейшим представителем «натурализма» в язы-кознании. Отождествление языка с живыми организмами кажется сейчас наивным и не принимается всерьез. Но в историю лингви-стики А. Шлейхер вошел, во-первых, как крупнейший компаративист, знаток сравнительно-исторического метода, а во-вторых, как лингвист-материалист, постоянно подчеркивавший объективный ха-рактер существования языка, настаивавший на применении объек-тивных методов в языкознании, как предшественник наиболее пло-дотворного направления в лингвистике XIX в. — младограмматизма.

Историческое языкознание не оказало существенного воздействия на методы преподавания языка. Сравнительно-исторический

МеТОД сЙрЛИгеН К прошлому языков, результаты его не могут быть перенесены в школьную аудиторию, поскольку их осознание требует знакомства сразу со многими языками, с фонетическими соответ-ствиями между языками, часто весьма сложными.

Однако и теоретический переворот в лингвистике не привел к пробуждению интереса к живым языкам. Компаративисты по-прежнему занимались преимущественно древними языками, правда очень расширив сам круг языков. Романтическое увлечение прошлыми эпохами способствовало господству неверной теории двух периодов в истории языка, представленной и у Я. Гримма, и у А. Шлейхера. Согласно этой теории в доисторический период языки развиваются по восходящей линии, постоянно усложняя свой морфологический строй. Типологические классификации XIX в. указывают на синтетические флективные языки (типа латинского, греческого, санскрита) как на вершину языкового развития. Развитие языков в исторический период (после создания письменности) понимается как упадок и деградация, свидетельство чему современное состояние английского и французского языков с бедной морфологической системой (особенно в области имен) 2, поэтому современные живые языки меньше включались в поле зрения лингвиста.

С психологической точки зрения переводные методы могут быть обоснованы данными ассоциативной психологии.

В интересующий нас период психология представляла собой умозрительную, полностью подвластную тому или иному философскому направлению науку. По меткому выражению Т. Рибо, психология этого времени определяется как «незаконнорожденное произведение ума, которое должно погибнуть в силу противоречий, в нем заключенных» 3.

Эти противоречия в значительной мере вызваны тем, что учение об ассоциациях, развитое в XVIII в. с позиций механистического материализма (Т. Гоббс, Д. Гартли, Д. Пристли),не согласовывалось с идеалистическими воззрениями поборников нового (идеалистического) направления (Д. Юм, Дж. Милль, А. Бэн и др.) в вопросе детерминированности психического4 *. Но исходное понятие ассоциативной психологии, выражающееся в том, что все психические процессы расчленяются на отдельные элементы, которые затем связываются в сознании по законам ассоциаций, оставалось общим для всего направления ассоциационизма. Ассоциационизм как психологическое направление возник под влиянием потрясающих по силе

2 Неправомерна и противоположная тенденция (выраженная позднее, например, датским лингвистом О. Есперсеном) — считать наиоолее совершенным лингвистическим типом аналитический язык вроде английского. Современная лингвистика вообще с большой неохотой прибегает к оценкам языков. Вряд ли морфологический строй языка может свидетельствовать о степени его совершенства.

3 Т. Рибо. Современная германская психология. СПб., 1895, стр. 4.

4 Е. А. Б у д и л ов а. Вопросы мышления в ассоциативной психологии. В сб.г «Основные направления исследований психологии мышления в капитали

стических странах». Под ред. Е. В. Шороховой. М., «Наука», 1966, стр. 38.

Ю

впечатления открытий И. Ньютона, как бы подтверждающих положение Р. Декарта о том, что всякое движение материального мира можно свести к простому перемещению частиц (атомов). Толкование общего механизма психических явлений было последовательно сведено усилиями многих выдающихся умов к взаимодействию представлений, т. е. к их ассоциациям.

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования некоторых явлений психики была впервые высказана Дж. Локком. «Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и законом ас-социации», по мнению Т. Рибо, принадлежит Д. Гартли, «первому отцу ассоциации».

В дальнейшем основные принципы и причины образования ассо-циаций представлений или идей были изложены Дж. Миллем и затем дополнены и разработаны его сыном — Ст. Миллем.

«Наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей», — утверждает Дж. Милль. «Причин ассоциаций, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциаций» 5.

Анализ основных законов ассоциации — ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), при-чинно-следственные ассоциации — и вторичных законов, к числу ко-торых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», позволяет прийти к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» 6.

Следует отметить, что среди всех явлений психики человека па-мять уже давно (со времен Аристотеля) представляла наибольший интерес и была к этому времени одной из наиболее изученных про-блем психологии, хотя решение ее и не становилось вследствие этого менее спорным. Исследователь этой проблемы И. С. Продан подчеркивает, что с XVIII и до конца XIX в. память рассматривалась как одно из основных психических явлений. Он писал: «Из всех способностей души память имеет самое большое значение. Это отметил еще Гартли: по его словам, «к памяти в широком значении можно свести все способности души» 7.

Как заметил В. И. Фармаковский, «память сделалась предметом наблюдения и изучения прежде, чем было положено основание психологии». И уже очень давно «было признано, что память способна к усовершенствованию, и предложены были практические способы к повышению производительной работы памяти» 8.