Анализ зарубежного натурального и прямого методов.

Реформа в области методики преподавания иностранных языков в России.

Деятельность отдела иностранных языков Педагогического музея.

Деятельность педагогического отдела Неофилологического общества при С.-Петербургском университете.

Смешанные методы.

А.И. Томсон.

К. Флагстад.

Э. Отто, Ф. Аронштейн, Г. Пауль.

Современные методы обучения иностранным языкам.

Введение.

Современная модификация прямого метода.

Лингвистическое и психологическое обоснование неопрямизма.

Обучение репродуктивному владению иностранным языком.

Г. Палмер.

Л. Блумфилд.

"Прямой метод по-новому".

Аудио-лингвальный метод Ч. Фриза, Р. Ладо.

Аудио-визуальный метод.

Обучение рецептивному владению иностранным языком.

М. Уэст.

Ч. Хэндшин.

Смешанные методы.

П. Хэгболдт.

Ф. Клоссэ.

А. Болен.

Б. В. Беляев.

Сознательно-сопоставительный метод.

Лингвистическое и психологическое обоснование сопоставительного метода.

Характеристика сопоставительного метода.

Литература.

Указатель имен.

 ОТ АВТОРОВ

История методики преподавания иностранных языков знает многочислен¬ные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранньм языкам. Самым древним и в то же время самым примитивным был естественный метод, который впоследствии получил название «метод гу¬вернантки» (Л. В. Щерба). Он ничем по отличался от того естественного ме¬тода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык усваивался путем подражания готовым образцам, многократного повторения услышанного и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели — обучение прежде всего умению говорить п читать легкий текст, — долго удовлетворял потребности об¬щества, в котором репродуктивное владение иностранным языком было при¬вилегией верхушечных его слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка (сначала одного пли двух древних) как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку имманентным 1 способом, используя в качестве учебников написанные на латинском языке грамматики. Однако такой метод не имел успеха в школе и вскоре был заменен переводным методом, который вплоть до середины XIX в. безраздельно господствовал в школе.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба меж¬ду сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во мноюм иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или от¬казе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методи¬ческого кредо той или иной методической школы.

В ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого мы хотим обучать, с какой целью, какому языку и т. д., а меж¬ду тем это очень важно при выборе метода обучения, ибо каждый метод при определенных условиях обладает определенной объективной ценностью.

В соответствии с этим можно схематично представить себе целесообраз¬ность использования существующих основных методов обучения иностранному языку. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной пли в одноязычной аудитории, если учи¬тель не владеет родным языком учащихся, а также в тех случаях, когда перед преподавателями иностранного языка ставится узкопрактическая задача обу¬чить устному владению разговорным языком в пределах ограниченной тема¬тики и когда преподаваемый язык относится к той же языковой группе, что и родной.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории и когда учитель владеет родным языком учащихся. Использование сопоставительных методов целесообразно, если перед изучением языка ста¬вятся широкие общеобразовательные и практические задачи и особенно в пла¬не рецептивного овладения языком. Численный состав группы не имеет столь большого значения, как при прямом методе. Лучшие условия для использова-ния сопоставительного метода создаются, когда преподаваемый и родной языки учащихся относятся к разным языковым группам.

Что касается смешанных методов, то их применение целесообразно во всех тех случаях, когда использование в чистом виде прямых или сопоставительных методов по имеющимся объективным условиям не представляется возможным.

Между целью и методом обучения имеется определенная связь. Цель в какой-то мере определяет метод обучения, но одна и та же цель может быть достигнута и разными методами, хотя и не в равной степени быстро и эффективно, ибо в основе каждого метода лежат определенные принципы, ко¬торые частично могут совпадать в разных методах. Такими общими принци¬пами являются, например, принцип активности или принцип наглядности, 1

1 Имманентный — присущий природе самого предмета; в методике иностран¬ного языка употребляется как антоним к слову «переводный».

ХОТЯ они и по-разному реализуются в разных методах. Этим объясняется то, ЧТО одна и та же цель могла достигаться разными методами, а один и тот ЖЕ метод использовался для достижения различных целей.

fcteinreT иметь в виду, что цель — понятие историческое и на протяжении истории методов она изменялась по содержанию. И сейчас еще методисты различно понимают одну и ту же цель: практическую, воспитательную, обра¬

зовательную.

Одна из задач данной книги — научное обоснование описываемых методов поэтому мы привлекли смежные с методикой науки — лингвистику и психо¬логию и описанный в литературе опыт обучения иностранным языкам.

При характеристике методов мы не ограничиваемся изложением их теоре¬тических основ, а пытаемся показать также пх практическое применение, для чего и рассматриваем данный метод в педагогическом процессе и подвергаем критическому анализу составленные на его основе учебники.

В пашей книге мы не ставили перед собой цели хронологически изло¬жить историю методов обучения иностранным языкам. Мы анализируем толь¬ко те методы, которые оказали существенное влияние на современную методику обучения иностранным языкам. Наша задача уже — описать и про¬анализировать основные современные методы, применяющиеся у нас и за рубежом.

В методике обучения иностранным языкам многие термины (активный, пассивный, рецептивный, репродуктивный, продуктивный) толкуются по-раз¬ному. Во избежание недоразумений мы считаем необходимым объяснить, в ка¬

ком значении мы используем эти термины.

Термины «активный», «пассивный» мы применяем только по отношению к лексике и грамматике. Под активной лексикой и грамматикой мы имеем в виду ту лексику и грамматику, которой пользуются для выражения своих мыслей в устной или письменной речи. К пассивной лексике и грамматике мы относим ту лексику и грамматику, которую понимают или о которой дога¬дываются по контексту. Понятия «устная речь» и «письменная речь» не следует смешивать со стилистическими понятиями «разговорная речь» и «книжно¬письменная речь», ибо слова и грамматические явления, относящиеся к раз¬говорной или книжно-письменной речи, могут быть употреблены и в устной и в письменной речи. Термины «активный» и «пассивный» мы не употребляем по отношению к методам, так как всякий рациональный метод всегда активен и эти термины могут только характеризовать его с качественной стороны, т. е. разнозначны понятиям «хороший» и «плохой», но не могут противопостав¬ляться как методы обучения.

Термины «рецептивный» и «репродуктивный» мы применяем по отноше¬нию не к самой лексике и грамматике, а только к цели и характеру ее усвое¬ния. Рецептивная лексика и грамматика — это та лексика и грамматика, ко¬торую мы усваиваем для понимания читаемого и для аудирования. Репродук¬тивная лексика и грамматика — это та лексика и грамматика, которую мы усваиваем для говорения и письма. Репродуктивное усвоение языкового ма¬териала предполагает не только его воспроизведение в том виде, в котором он был воспринят и выучен, но и способность его видоизменять — сокращать, расширять, перефразировать, творчески комбинировать и т. д.

Термин «продуктивный» мы считаем возможным употреблять только в том злучае, когда речь идет о продуцировании новых, еще не зарегистрированных в данном языке слов и грамматических форм.

Передавая свой труд на суд общественности, авторы заранее благодарят всех тех, кто пожелал бы высказать свои критические замечания.

Глава I

ПЕРЕВОДНЫЕ МЕТОДЫ

Уже в эпоху существования Ассирии, древнего Египта и Греции и в особенности в период расцвета древнего Рима знание иностран¬ных языков было совершенно необходимым ввиду оживленных куль¬турных и торговых связей, которые существовали между этими стра¬нами. Знание иностранных языков играло существенную роль и на протяжении всего средневекового периода. Об этом свидетельствуют многочисленные литературные памятники того времени, а также ино-странные заимствования, вошедшие в словари западноевропейских языков. Сначала греческий язык (в римскую эпоху), а позднее ла-тинский (в средневековый период и вплоть до второй половины XVIII в.) являются теми основными иностранными языками, кото¬рым обучают приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык не играл в Европе на протяжении всей истории развития ее культуры той исключительной роли, какую играл латинский язык в течение почти пятнадцати столетий. Будучи языком церкви, пауки и дипломатии, он в эпоху гуманизма претендует на мировое первен-ство и становится одним из основных предметов школьного обуче-ния. Лишь с образованием и развитием национальных языков в За-падной Европе он сходит с мировой арены, сохраняя, однако, еще долгие годы свою главенствующую роль в общеобразовательной си-стеме школьного обучения. Пришедшие ему на смену языки — фран-цузский (вторая половина XVIII в. и XIX в.) и английский (XX в.), а в последнее время и русский — хотя и получили широкое распро¬странение в дипломатическом, научном и торговом мире, но лишь в очень малой степени позволяют нам судить о том значении, кото¬рое имел в свое время латинский язык. Еще в начале прошлого сто¬летия в Германии, например, диссертации писались и защищались только на латинском языке. Знание латыни было первым признаколт учености, и поэтому нельзя удивляться желанию немецкого поэта Г. Гейне выгравировать на воротах университетского города Геттин-гена в качестве эпиграфа подслушанную им в разговоре двух мест-ных школьников реплику, которая, по его мнению, как нельзя лучше свидетельствует о той ученой гордости, которой был преис¬полнен каждый, владевший в совершенстве латинским языком: «Mit dem Theodor will ich gar nicht mehr umgehen, er ist ein Lum- penkerl, denn gestern wufite, er nicht, wie der Genitiv von mensa heifit» («С Теодором я не хочу больше водиться, он негодяй, так как он вчера не знал, как будет родительный падеж от mensa» (по- латыни: стол. — Авт.),

Латинский язык, хотя и теряет постепенно свое практическое значение, уступая место живым иностранным языкам, однако долгое время сохраняет ведущее положение как один из главных общеобра-зовательных предметов в средней школе. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания живых языков (немецкого, французского и английского) 1 и повсеместно применялись в школах конца XVIII и первой половины XIX в.

Лингвистическое и психологическое обоснование переводных методов

При описании истории языкознания нередко утверждают, что языкознание как особая наука сформировалось только в начале XIX в. Несомненно, для такого утверждения есть известные основа¬ния: в начале XIX в. в исследовании языковых явлений стали при¬менять сравнительно-исторический метод, первый специфически лингвистический метод. Поэтому, говоря о языкознании XVIII в., либо употребляют термин «донаучное языкознание», либо не выде-ляют лингвистику из состава филологии. Вопросы, так или иначе связанные с языком, рассматривались как филологами, так и фило-софами, но ставились они еще в самой общей форме, решались обычно умозрительно; конкретные факты языка в лучшем случае привлекались как иллюстрации.

Поскольку лингвистические истоки переводных методов коре¬нятся в «донаучном языкознании», остановимся на некоторых его положениях.

Взгляд ученых на язык в то время отражал общее состояние евро-пейской науки. Более чем тысячелетняя традиция преподавания в школах Европы только латинского языка определила теоретические представления о языке. Эпоха Возрождения, включившая в число университетских предметов греческий язык, не изменила положения. Изучение мертвых языков полностью исключало идею развития языка. Образовательная ценность классических текстов переноси¬лась и на самые языки. Устанавливалось прямое тождество между грамматикой классических языков и формами человеческого мыш¬ления. В XVII в. усиленно стремились выработать единую грамма¬тику, лежащую в основе всех языков, но выраженную самым аде¬кватным образом именно в латинском и греческом. Наиболее характерным примером подобной грамматики явилась знаменитая «Рациональная грамматика», созданная в монастыре Пор-Ройяль.

Поскольку преподавание классических языков строилось на пись-менных текстах, проблемы устной речи часто даже не рассматрива-лись, фонологии еще не существовало и для многих ученых (даже

1 Под живыми языками понимаются такие, которые являются в настоящее время разговорными и в связи с этим подвержены изменениям. Мертвые языки — это такие языки, на которых в настоящее время не говорит ни один народ и которые поэтому не развиваются, например латинский, ста¬рославянский.

середины XIX в.) различение звука и буквы казалось несущест-венным.

Но развитие филологии как науки о тексте способствовало выра-ботке методов анализа текста, особому вниманию к стилистике, привлечению фактов других наук (особенно истории).

Начало XIX в. — подлинная революция в языкознании. Разра¬ботка сравнительного метода дала лингвистам возможность изучать историю языков. В 1816 г. появилась небольшая книжка Ф. Боппа, в которой доказывалось единство происхождения спряжения в индо-европейских языках, а уже в 1819 г. вышел первый том «Немецкой грамматики» Я. Гримма, где описывалась история германских языков.

Лингвистика не только обогатилась новым методом исследова¬ния, но одновременно происходил переворот в теоретических взгля¬дах на язык. Лингвистика навсегда отказалась от старого метафи¬зического представления о языке как неизменной сущности. Быть может, с наибольшей полнотой новое диалектическое понимание философских вопросов лингвистики было выражено знаменитым лингвистом-теоретиком В. Гумбольдтом в пространном теоретиче¬ском предисловии к сочинению «О языке кави на острове Ява». Гумбольдт настойчиво подчеркивал ту мысль, что язык не есть что-то «сделанное», нечто застывшее, напротив, он вечно в движе¬нии, постоянно меняется.

В трудах Гумбольдта ясно проявляются общие черты европейской культуры начала XIX в., в частности идеи романтизма. Здесь мы еще раз замечаем коренное отличие от лингвистики XVII — XVIII вв.: если раньше всячески подчеркивалась мысль о единстве разных языков вплоть до возможности существования «всеобщей» грамматики, теперь подчеркивается самобытность и неповторимость каждого языка. Термины «язык» и «дух народа» переплетаются у Гумбольдта самым причудливым образом.

Теория В. Гумбольдта, как и вся немецкая диалектика начала XIX в., — высшее проявление идеализма в истории языкознания. Тем не менее уже в середине XIX в. в трудах А. Шлейхера излага¬ются материалистические взгляды на язык. Реакция на господство идеализма в языкознании, увлечение бурно развивающимися есте-ственными науками часто толкали Шлейхера на крайности. Неясно, насколько серьезно относился сам Шлейхер к сравнениям языка с естественными организмами, но подобные сравнения и дали осно-вания считать его виднейшим представителем «натурализма» в язы-кознании. Отождествление языка с живыми организмами кажется сейчас наивным и не принимается всерьез. Но в историю лингви-стики А. Шлейхер вошел, во-первых, как крупнейший компарати¬вист, знаток сравнительно-исторического метода, а во-вторых, как лингвист-материалист, постоянно подчеркивавший объективный ха-рактер существования языка, настаивавший на применении объек-тивных методов в языкознании, как предшественник наиболее пло-дотворного направления в лингвистике XIX в. — младограмматизма.

Историческое языкознание не оказало существенного воздей¬ствия на методы преподавания языка. Сравнительно-исторический

МеТОД сЙрЛИгеН К прошлому языков, результаты его не могут быть перенесены в школьную аудиторию, поскольку их осознание требует знакомства сразу со многими языками, с фонетическими соответ-ствиями между языками, часто весьма сложными.

Однако и теоретический переворот в лингвистике не привел к пробуждению интереса к живым языкам. Компаративисты по-прежнему занимались преимущественно древними языками, правда очень расширив сам круг языков. Романтическое увлечение прошлыми эпохами способствовало господству неверной теории двух периодов в истории языка, представленной и у Я. Гримма, и у А. Шлейхера. Согласно этой теории в доисторический период языки развиваются по восходящей линии, постоянно усложняя свой мор¬фологический строй. Типологические классификации XIX в. указы¬вают на синтетические флективные языки (типа латинского, грече¬ского, санскрита) как на вершину языкового развития. Развитие языков в исторический период (после создания письменности) пони¬мается как упадок и деградация, свидетельство чему современное состояние английского и французского языков с бедной морфологи¬ческой системой (особенно в области имен) 2, поэтому современные живые языки меньше включались в поле зрения лингвиста.

С психологической точки зрения переводные методы могут быть обоснованы данными ассоциативной психологии.

В интересующий нас период психология представляла собой умозрительную, полностью подвластную тому или иному философ¬скому направлению науку. По меткому выражению Т. Рибо, психо¬логия этого времени определяется как «незаконнорожденное произ¬ведение ума, которое должно погибнуть в силу противоречий, в нем заключенных» 3.

Эти противоречия в значительной мере вызваны тем, что учение об ассоциациях, развитое в XVIII в. с позиций механистического материализма (Т. Гоббс, Д. Гартли, Д. Пристли),не согласовывалось с идеалистическими воззрениями поборников нового (идеалистиче¬ского) направления (Д. Юм, Дж. Милль, А. Бэн и др.) в вопросе детерминированности психического4 *. Но исходное понятие ассо¬циативной психологии, выражающееся в том, что все психические процессы расчленяются на отдельные элементы, которые затем свя¬зываются в сознании по законам ассоциаций, оставалось общим для всего направления ассоциационизма. Ассоциационизм как психоло¬гическое направление возник под влиянием потрясающих по силе

2 Неправомерна и противоположная тенденция (выраженная позднее, напри¬мер, датским лингвистом О. Есперсеном) — считать наиоолее совершенным лингвистическим типом аналитический язык вроде английского. Современ¬ная лингвистика вообще с большой неохотой прибегает к оценкам языков. Вряд ли морфологический строй языка может свидетельствовать о степени его совершенства.

3 Т. Рибо. Современная германская психология. СПб., 1895, стр. 4.

4 Е. А. Б у д и л ов а. Вопросы мышления в ассоциативной психологии. В сб.г «Основные направления исследований психологии мышления в капитали¬

стических странах». Под ред. Е. В. Шороховой. М., «Наука», 1966, стр. 38.

Ю

впечатления открытий И. Ньютона, как бы подтверждающих поло¬жение Р. Декарта о том, что всякое движение материального мира можно свести к простому перемещению частиц (атомов). Толкова¬ние общего механизма психических явлений было последовательно сведено усилиями многих выдающихся умов к взаимодействию пред¬ставлений, т. е. к их ассоциациям.

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования некоторых явлений психики была впервые высказана Дж. Локком. «Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и законом ас-социации», по мнению Т. Рибо, принадлежит Д. Гартли, «первому отцу ассоциации».

В дальнейшем основные принципы и причины образования ассо-циаций представлений или идей были изложены Дж. Миллем и за¬тем дополнены и разработаны его сыном — Ст. Миллем.

«Наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей», — утверждает Дж. Милль. «Причин ассоциаций, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциаций» 5.

Анализ основных законов ассоциации — ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), при-чинно-следственные ассоциации — и вторичных законов, к числу ко-торых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», позволяет прийти к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем ус¬ловий лучшего запоминания» 6.

Следует отметить, что среди всех явлений психики человека па-мять уже давно (со времен Аристотеля) представляла наибольший интерес и была к этому времени одной из наиболее изученных про-блем психологии, хотя решение ее и не становилось вследствие это¬го менее спорным. Исследователь этой проблемы И. С. Продан под¬черкивает, что с XVIII и до конца XIX в. память рассматривалась как одно из основных психических явлений. Он писал: «Из всех способностей души память имеет самое большое значение. Это от¬метил еще Гартли: по его словам, «к памяти в широком значении можно свести все способности души» 7.

Как заметил В. И. Фармаковский, «память сделалась предме¬том наблюдения и изучения прежде, чем было положено основание психологии». И уже очень давно «было признано, что память способ¬на к усовершенствованию, и предложены были практические спо¬собы к повышению производительной работы памяти» 8.