Задачи и упражнения по общей биологии (Муртазин) 1981 год - старые учебники

Скачать Советский учебник

 Задачи и упражнения по общей биологии (Муртазин) 1981

Назначение: Пособие для учителей 

В книге разработана научно обоснованная система заданий для организации самостоятельной работы учащихся по всем темам общей биологии в IX - X классах. Для типовых задач даны методические способы к их решению. 

© "Просвещение" Москва 1981 

Авторство: Муртазин Г. М

Формат:DjVuРазмер файла: 5.86 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Оглавление. 

Предисловие. 

Эволюционное учение. 

Общая характеристика биологии в додарвиновский период. 

Дарвинизм. 

Доказательства эволюции органического мира. 

Развитие органического мира. 

Происхождение человека. 

Клетка. Индивидуальное развитие организмов. 

Химическая организация клетки. 

Строение и функции клетки. Эволюция клетки. 

Обмен веществ и превращения энергии в клетке. 

Происхождение и начальное развитие жизни на Земле. 

Размножение и развитие организмов. 

Основы генетики и селекции. 

Основные закономерности наследственности. 

Закономерности изменчивости. 

Селекция растений, животных и микроорганизмов. 

Взаимоотношения организмов и среды. 

Организм и среда. 

Биосфера и человек. 

Список литературы.

 

 КАК ОТКРЫВАТЬ СКАЧАННЫЕ ФАЙЛЫ?

👇

СМОТРИТЕ ЗДЕСЬ

Скачать бесплатный учебник  СССР - Задачи и упражнения по общей биологии (Муртазин) 1981 года

СКАЧАТЬ DjVu

ОТКРЫТЬ: - отрывок из учебника...

 ПРЕДИСЛОВИЕ

Данное пособие может быть использовано учителем для организации самостоятельной работы учащихся по общей биологии в IX—X классах. В пособие включены упражнения, экспериментальные и расчетные задачи, вопросы, таблицы для заполнения и сравнения, наблюдения, практические работы и т. д. Для типовых задач дается методика их решения.

Задания разработаны в соответствии с действующими учебной программой и учебником «Общая биология» под редакцией Ю. И. Полянского с учетом принципа дифференциации по степени доступности.

Все задания можно разделить-на три группы: 1. Основные, предназначенные для фронтального* выполнения главным образом на уроках всеми учащимися, по по выбору учителя применительно к особенностям класса, местным условиям. 2. Дополнительные задания (отмечены знаком х)> предлагаемые на выбор учащимся, желающим поупражняться, углубить и закрепить знания.

3. Усложненные (отмеченные знаком хх), рекомендуемые для индивидуальной работы с учащимися, особо интересующимися биологией, а также для кружковых, внеурочных и факультативных занятий.

В биокабинете биологии желательно поместить памятку «Как выполнять задания для самостоятельной работы»:

1. Прежде чем выполнять задание (решать задачу), внимательно прочтите условие и уясните, что требуется определить, какие исходные данные содержатся в самом условии.

2. Встретив затруднения, не спешите обращаться за помощью, постарайтесь сами разобраться, а для этого вспомните и мобилизуйте свои знания и жизненный опыт, обдумайте результаты наблюдений, изучите указанную литературу.

3. Ответы аргументируйте, подготовьтесь кратко изложить свои доказательства.

4. В ходе работы и после окончания примените поэтапный и итоговый контроль. ,

5. Задания практического характера (наблюдения, опыты и т. п.) выполняйте аккуратно, правильно и сдайте учителю для проверки в указанный им срок.

6. При выполнении практических заданий в природных условиях будьте другом животных и растений, щадите их, любите и охраняйте природу.

МЕТОДИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Мы считаем, что самостоятельная работа на уроке характеризуется четырьмя существенными взаимосвязанными признаками:

1. Задание (одинаковое или дифференцированное) дается всем учащимся класса. Например, во время устной проверки знаний на вопрос учителя все готовят письменно полный ответ или план ответа, после чего вызванные учащиеся зачитывают свой ответ или его план.

2. Для выполнения задания учитель отводит учащимся на уроке специальное время.

3. Работа выполняется учащимися без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Учитель определяет объем, тип и продолжительность задания, инструктирует о порядке выполнения работы, во время работы помогает слабым по успеваемости учащимся, контролирует сильных и средних, подводит итоги работы. При этом, разумеется, степень помощи учителя и степень самостоятельности учащихся, соотношение репродуктивного и продуктивного компонентов в деятельности каждого могут быть различными, однако главное то, что все учащиеся поставлены в такие условия, при которых любой из них вынужден думать и выполнять задание сам.

4. Результаты выполнения задания фиксируются в виде записи, рисунка, модели и т. п. Это помогает включить в работу всех учащихся и контролировать ее.

Разумеется, эффективность самостоятельной работы определяется не внешней, физической активностью ученика, а его внутренней, мыслительной активностью и самостоятельностью. Однако судить сразу о второй стороне деятельности всех учащихся, опросить их учителю трудно из-за ограниченного времени на уроке. Поэтому важно, чтобы мыслительная деятельность школьников на уроке была активной, из скрытой, внутренней стала внешне наблюдаемой, открытой. Иначе говоря, процесс усвоения знаний учащимися должен проявляться конкретно, в той или иной действенной форме. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «ученик должен не просто слушать и думать, но что-то делать. Думание должно отражаться в делании, лишь тогда на уроке будут думать все, не будет невнимательных отвлекающихся» [27, с. 195 ].

К сожалению, на уроке нередко бывает так: и задание дано всему классу, оно доступное, и времени на него отведено вполне достаточно, но у неопытного учителя не хватает терпения и должной настойчивости; не дождавшись выполнения работы классом, он начинает фронтальную беседу по существу задания, спешит выполнить его сам или вызывает к доске сильного ученика, подменяя педагогическое руководство опекой. В процессе такой совместной работы не все ученики, особенно слабые, успевают самостоятельно думать и находить решение. При преждевременной и чрезмерной помощи со стороны учителя и товарищей работа большинства школьников перестает быть самостоятельной, не развивает познавательную активность и самостоятельность, отрицательно сказывается на воспитании ответственного отношения к учению, порученному делу. Нам кажется полезным напомнить здесь советы В. А. Сухомлинского: не увлекаться коллективными формами работы, не создавать видимость благополучия, в основу изучения предмета положить самостоятельную, индивидуальную работу школьников [27, с. 167].

Самостоятельная работа на уроке — это такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведенное для этого время, при этом результаты самостоятельных мыслительных и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах.

Одним из основных критериев педагогического мастерства современного учителя биологии считается, наряду с умением хорошо объяснять учебный материал, умение эффективно организовывать на уроке самостоятельную работу учащихся.

Когда, на каком этапе урока проводить самостоятельную работу? Это зависит от дидактической цели, намечаемой учителем.

По дидактическим целям самостоятельные, работы можно разделить на пять групп:

1. Работа в начале урока с целью проверки выполнения домашнего задания (с оценкой или без) и мобилизации ранее полученных знаний, необходимых в качестве опорных для усвоения новых знаний по теме урока.

2. Самостоятельная работа с целью усвоения доступных новых знаний (без предварительного объяснения их учителем).

3. Самостоятельные работы для повторения, закрепления и обобщения новых знаний после объяснения его учителем, для закрепления умений (упражнения).

4. Контрольные работы в конце или ходе урока для проверки и оценки усвоения знаний и умений.

5. Самостоятельные работы в порядке домашнего задания.

Эта классификация не бесспорна, условна, но вполне правомерна, она отражает школьную практику. Одно и то же задание может быть использовано учителем с различной дидактической целью (таких заданий в этой книге большинство), в зависимости от места выполнения задания в системе уроков.

Особую актуальность приобретают в наше время самостоятельные работы при проверке выполнения домашнего задания. Опытные учителя в начале урока сразу же дают всему классу небольшое (7—8 мин) задание для самостоятельной работы по ранее изученному актуальному материалу, например, составить план ответа на заданный вопрос, нарисовать схему, заполнить сравнительную таблицу, решить небольшую задачу. Систематическое применение таких заданий приучает учащихся с самого начала урока без раскачки, организованно включаться в активную познавательную деятельность. Такое задание не исключает устного опроса, а сочетается с ним и дополняет его.

Самостоятельные работы различаются и по уровню мыслительной активности. Одни задания рассчитаны на выполнение лишь известными учащимся способами деятельности, по образцу, после объяснения учителем порядка выполнения работы, например, заполнение сравнительной таблицы по указанным в учебниках данным (задания в главе II), копирование готовой схемы с доски (рис. 1 в главе II), упражнения в решении одно типовых задач на биосинтез белка, на моногибридное скрещивание и др. В таких случаях мыслительная активность и самостоятельность учащихся находится на низком уровне, репродуктивном. Другие задания требуют использования знаний и умений, применения известных способов деятельности в новых ситуациях и высокого уровня мыслительной активности и самостоятельности, т. е. элементов творчества. Например, задания 25, 60—63 в главе II выполняются по аналогии с задачей 24, а задача 9 на возвратное скрещивание — по аналогии с типовыми задачами 3—7 на много гибридное скрещивание (глава XI).

Высшего уровня мыслительной активности и самостоятельности требуют задания третьего типа — проблемные, поисковые (14, 15 в главе VII и др.). В процессе самостоятельного решения новых для ученика проблем, как отмечает М. А. Данилов, учении проявляет «черты творческой деятельности, и вместе с тем в нем формируются и совершенствуются психические свойства, лежащие в основе творческой деятельности» [9, с. 155]. При этом руководящая роль учителя еще больше усложняется, опека заменяется созданием проблемной ситуации, с тем чтобы продуктивный компонент деятельности доминировал над репродуктивным. К этом^ же типу относятся исследовательские задания 1—14 для осенних наблюдений, 10, 11, 15—21, 23, 29 в главе II, выполняемые учащимися непосредственно в природных условиях, в уголке живо! природы, на пришкольном участке или на полях ученическое производственной бригады.

Один и тот же вид самостоятельной работы может быть проведен на разных уровнях, в зависимости от содержания задания, опыта, наличия опорных знаний учащихся, педагогического мастерства учителя и от того, объяснил ли сам учитель до этого задания соответствующий материал. Не всякая самостоятельная работа одинаково развивает мышление, наиболее эффективны в этом отношении творческие работы. Однако познавательный процесс в том и диалектичен, противоречив, что творческое мышление ученика зависит от наличия опорных знаний, сообщаемых самим учителем в готовом виде. Следовательно, поисковые, проблемные задания нужно оптимально сочетать с другими типами, выполняемыми по образцу и аналогии. При этом приходится учитывать ограниченность времени и познавательных возможностей школьников.

Важно умение учителя постепенно усложнять самостоятельную работу, уменьшая опеку, подбирать такие задания, которые экономны во времени и требуют от учащихся напряженного мышления, тем более от старшеклассников, у которых относительно высоко развита способность к теоретическим обобщениям.

Одним из направлений совершенствования самостоятельной работы является сочетание индивидуальной и групповой форм организации деятельности. Как показывает практика работы опытных учителей, при выполнении сложных заданий положительно сказывается организация в классе временных групп по 4—5 сидящих рядом учащихся. Групповая (звеньевая) работа не заменяет индивидуальную, а дополняет ее. После того как в отведенное время каждый учащийся сам выполнит задание (одинаковое для всех или дифференцированное), начинается групповой этап работы: под руководством звеньевого в группе обсуждаются результаты работы.

Такое сочетание двух форм организации самостоятельной работы на экскурсиях и уроках активизирует слабых учащихся и представляет учителю возможность оказывать дифференцированную, строго дозированную помощь, способствует воспитанию взаимопомощи и коллективизма.

Значительные резервные возможности в совершенствовании самостоятельной работы заключены в обучении учащихся самоконтролю — умению проверять и оценивать собственные действия. Наибольшую эффективность дает поэтапный самоконтроль, он обеспечивает своевременное (в ходе выполнения задания, не дожидаясь завершения) установление правильности каждого этапа в работе учащегося и этим предупреждает ошибки в ответе.

Итоговый самоконтроль состоит из нескольких стадий: установление правильности выполнения задания в целом, нахождение ошибок в ответе (если они допущены), выяснение причин ошибок и их устранение. Самоконтроль сочетается с взаимоконтролем (в звеньях) и завершается контролем учителя.

Учебно-воспитательное значение самоконтроля велико. Систематический самоконтроль наряду с творческим отношением к труду для человека любой профессии является важным условием успешного, качественного выполнения им своих обязанностей. Следовательно, обучая самоконтролю на уроках, учитель вносит существенный вклад в трудовое и нравственное воспитание школьников, в подготовку их к жизни.

Как учить самоконтролю? После выполнения первых же заданий, но до контроля учителя, он предлагает учащимся внимательно прочитать еще раз задание, сопоставить со своим ответом, постараться найти ошибки и исправить их. Полезен и другой прием — посоветовать повторно выполнить задание с целью убедиться в правильности работы.

В последующем учитель предлагает учащимся применять, кроме названных двух общих приемов, еще и другие специфические приемы самоконтроля, в зависимости от содержания самостоятельной работы: справляться в учебниках и находить в них нужные данные (например, в заданиях 11—13 в главе I); вспомнить научные понятия, которые служат теоретическим обоснованием задания, и сопоставить эти знания с результатами своей работы, чтобы установить соответствие или несоответствие их (например, в заданиях 12—14 в главе И), требуется четкое понимание трех форм изменчивости); проанализировать попарно и уточнить причинно-следственные связи между упоминаемыми явлениями (в заданиях 24, 25 60—63 в главе И); «прикинуть» приближенно в уме ожидаемые результаты вычислений, чтобы предотвратить грубые арифметические ошибки. 

Раздел

ЭВОЛЮЦИОННОЕ

УЧЕНИЕ

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОСЕННИХ НАБЛЮДЕНИЙ ЖИВЫХ ОБЪЕКТОВ Методические рекомендации

Начало осени — наиболее благоприятное время для наблюдений и сбора объектов живой природы. Поэтому первыми даны задания, которые можно выполнять в сентябре, лучше всего на экскурсии по теме «Результат естественного отбора — многообразие и приспособленность организмов» (оставить эту экскурсию до изучения темы «Естественный отбор» нецелесообразно, так как в это время в средних широтах живых объектов уже становится очень мало). Экскурсия поможет учащимся лучше ознакомиться в естественных условиях с типичными представителями местной флоры и фауны. Собранный фактический материал послужит подготовкой к изучению последующего теоретического материала. Местом экскурсии может быть школьный двор с придорожной растительностью, пришкольный участок, соседний пустырь, заросший сорняками, ближайшие к школе поле, огород, луг, лес, пруд или водоем.

Наблюдения на экскурсии желательно дополнить доступными внеурочными наблюдениями и экспериментами дома и в школьном уголке живой природы (если по каким-либо причинам его нет, следует создавать его хотя бы на осенний сезон). Методика экскурсий и наблюдений детально разработана во многих пособиях [18; 7, с. 259-276, 355-364; 16, с. 58-63; 17, с. 95-116; 24, с. 116-126; 149-160; 31, с. 73-75, 96-97, 120-125, 146-150].

Очень важен в методическом и экологическом отношении выбор живых объектов для наблюдений. Для этого надо учитывать широкую распространенность объектов, доступность наблюдений, возможность использования результатов одних и тех же наблюдений в качестве фактического материала на многих последующих уроках по нескольким темам. Например, удачное наблюдение за метаморфозом капустной белянки и выходом наездников из ее гусеницы используется на уроках в IX классе при изучении борьбы за существование, относительности приспособлений, биогенетического закона, в X классе — о гетеротрофах, развитии с метаморфозом, сезонных явлениях в живой природе, пищевых связях и др.

 

 

 
 
 

Полное или частичное копирование материалов сайта разрешается только при указании активной ссылки : Источник материала - "Советское Время"

Яндекс.Метрика